廣中平祐著，逸寧譯（2022）。數學與創造：廣中平祐自傳。北京市：人民郵電出版社。
非常感謝劉軻先生贈送這本書給我，還不辭勞煩地從浙江寄送過來，不論是彼岸出口還是此岸進口報關，雖然都很順利，但是畢竟有些程序要克服。我還為了這本書首度申辦了個人報關帳戶。我在 2024 年 2 月 27 日收到這本書，當天翻閱了一下，其實很喜歡，沒想到得 Fields 獎的大數學家 — 何況還是一般認為比較硬梆梆的日本人 — 有這麼溫潤的語調。但也沒想到，這麼一本薄薄的小書，我到了隔年才在春節連假中讀完。
廣中平祐 (Heisuke Hironaka) 是獲頒費爾茲獎 (Fields Medal) 的數學家。這個獎四年頒一次，只頒給未超過四十歲的數學家，俗稱為數學的諾貝爾獎（諾貝爾獎沒有數學項目，它每年頒一次）。廣中在 1970 年得獎，他是第二位獲得 Fields 獎的日本人。他後來在 1975 年獲得日本文化勳章，這相當於一種貴族身分，享有終身津貼；廣中是第一位「昭和後」(1926 年後) 的受勳者。他曾在 1987 年訪臺，我在中央大學數學系的前輩張憶壽教授從他的英文演講錄音逐字翻譯了全文：數學中的創造性，原載於 1988 年 3 月號《數學傳播》。
廣中平祐希望傳給我們的座右銘是 (p.93)
廣中平祐也有「人生以服務為目的」的人生觀 (p.201)。他說：從某種意義上講，
廣中平祐生於 1931 年 4 月 9 日，這本書譯自 2018 年的日文修訂版，而日文原版是 1982 年出版的；新版主要只是更換照片，書中文字大概都還是 1982 年的：例如他寫「年過五十的我」、「30 年前讀大學三年級」、「25 年前乘船赴美國留學」顯然都是以 1982 年為參考點。令我有點兒驚訝的是，廣中先生居然願意三十多年後再版這本書。
在這本自傳裡，廣中說他將「毫無保留」地回顧自己的經歷並分享自己的心得，他還真是說到做到。舉例而言，他在書裡公開 1950 年大一的夏天和同學去海邊游泳的照片，廣中買不起泳褲，穿著丁字內褲掛一條兜襠布下水 (p.132)。
廣中的父親有 15 個孩子，廣中有 8 個弟弟妹妹。這應該是個相當不凡的家庭。廣中說他父親認為「用功讀書」是無聊的事，他認為大學是給那些「不學習也能考上」的人去的地方；其實這個想法也不無道理。因此，廣中抱著小桌子躲在壁櫥裡讀書。生長在這樣的家庭而能堅持升學，應該也有不凡的毅力與緣分。在他的家族裡，只有一位舅舅 — 南本嚴 — 有大學文憑；原來二戰前後的日本是這個模樣。南本先生讀東京工業大學（的前身），數學和物理是其強項（p.49）。
對於同一個知識點的理解，學過的人與從來沒學過也完全沒聽過的人截然不同，學過的人最起碼有心理準備，只要花點時間就能把忘記的東西重新找回來，從而很快就能理解。
物體影子中出現的奇點，其實就像佛的世界中的影子，也就是人間的無數煩惱（日本佛教認為有 108 種煩惱）。在佛的世界裡，一切煩惱都煙消雲散。而且，從佛的世界來看人間，所有不合理的現象都不是沒有道理的，這些現象只不過遵循了一種高深的因果律而已。誇張一點來說，奇點解消就好比消除煩惱前往佛的維度，繼而發現支配影子的因果律。
擁有遺忘的能力是人類的長處。廣中接著要我們想像，如果日常生活中的瑣事，令人討厭、生氣的事，如果全都不能忘記，該會多麼痛苦？他認為大腦具備可貴的「彈性」，而且將它量化為
「能夠隨時提取」的微量信息，以「無法立即提取」的形式儲存在腦中的龐大信息，二者的比值。「彈性」是形成智慧的要素之一，而
學習是為了獲得智慧。他沒有定義「智慧」，就像處理某些根本的數學物件一樣，不能說它是什麼，只能說它有什麼性質、有哪些關係：廣中認為智慧有靈活、深刻、強大三種性質，強大的意思是決斷的能力。
人學過的東西，或者衛學習而付出過的努力，總有一天會以某種形式回報給自己。是的，這也是我的心得，也是個人經驗。
無論什麼領域的學問，偉有獲取新的發現，有所創造，才會有它存在的意義。學問只有在「發現」和「創造」中才會產生意義。各種各樣的知識是思考的資料，而讀書則向人們提供思考的契機。以數學或一般理工學門為例，這個觀點應該很自然。但歷史呢？教育呢？人文的傳承呢？恐怕還值得再想想。
二戰前，德國是研究數學的中心。戰後中心轉移到了法國。20 世紀 50 年代，法國數學稱霸整個歐洲，全世界的頂尖數學家都據即在那裡。我還以為二戰之後，美國就接手了。原來還要經過法國，然後才是美國。
大體來說，日本人在清楚地闡述自己的觀點之前，會表現出非常靈活的態度。一旦拋出自己的主張，靈活性就會突然消失。即使已經通過少數服從多數的方式做出決定，事後也會傳出「被出賣」或「不公平」等流言斐語。接著他說，相對而言，美國人在闡述主張的階段往往堅持自己的意見，一旦通過投票表決等方式做出決定，他們就會拿出出人意料的靈活態度。
據我觀察，日本的學生在提問的時候，大都使用「為什麼」或「怎麼樣」的句式 (why and how)。不用說，「為什麼」是在問原因，這是一種追求真相 (truth) 的問法。而美國的學生常使用「是什麼」的句式提問 (what)。他們一般會採用「到底是什麼呢」這樣的問法。這是一種尋求「事實」(fact) 的問法。我則在講授時，希望能主動告訴學生這些要學的東西「是什麼」？而闡釋的進路常常是說文解字，說它成形的脈絡。例如微積分是什麼？微分方程是什麼？人文是什麼？數學是什麼？教育是什麼？哲學是什麼？
我在京都大學研究生院讀書的時候，每週會做三天家教，並在兩個補習學校兼課。因此，我的月收入最低也有 2.5 萬日圓，有時比大學副教授的工資都高。這裡我看到兩件事：第一，數學系的功課實在不重，只要搞懂核心就好了，所以花那麼多時間在兼職上，對數學系的好學生來說，並不影響課業。第二，1950 年代日本的副教授月薪大約 250 美元。 後面說，他在哈佛做博士研究的時候，也有一次做家教的機會，但學生只上一次課就把他辭退了，理由是聽不懂他說的英語。