「板橋模式」是一段教育圈津津樂道的往事， 它的本質是：在全面實施課綱、教材之前，先做實驗（與修訂）。 讀者可能會想：這不是天經地義的嗎？怎麼可以一次實驗都沒做，就直接對全國學生實施新課程和新教材呢？ 但是，實際情況就是各位感覺匪夷所思的：我國絕大部分的課程與教科書，都沒做過實驗。 我不在這裡詳說板橋模式；關於它，我推薦一篇了不起的論文──我認為這是一篇「了不起」的論文。
陳美如、彭煥勝（2016）。探尋一段臺灣課程發展史──板橋模式的回顧與前瞻。教科書研究，9(1)，1-36。 [期刊全文]
板橋模式只做小學階段的課程實驗。那是因為當年（民國 45 年）的國民教育就只有小學的六年，升學（初級中學）是要通過考試的，而且升學的人口比例相當低。 但是，在 63 學年，黃武雄教授也做了高中數學教材的實驗。 這一年的實驗可以說是黃武雄一肩挑起的，但是這項偉大的事業並沒有續集， 它可以說是空前絕後的。 當年的實驗教材與一年之內的實驗記錄，受到中華民國數學會的珍視， 將它們全文掃描，公佈於世：
TMS 教育資源平臺（2020）。高中數學實驗教材。中華民國數學會。 [Google Drive 網址]
為什麼小學階段的課程實驗做得起來，但是國中、高中都不行呢？ 我認為關鍵就在「大考」。 民國 57 年實施九年國民教育之後，國小畢業直升國中，不必經過考試， 一口氣「解放」了國民小學，這就給了國小進行創新性教育實驗的自由空間。 在九年國民教育之前，主事者知道：只有在特定的實驗學校裡，才能進行教育實驗。 因此，早在民國 47 年，就在板橋成立了「實驗國民學校」。 這所學校如今不再是實驗學校，而是新北市板橋區中山國民小學 [中山國小校史]。
在國中和高中，因為「課程標準＋聯考聯招」的嚴密聯手， 可謂完全窒息了創新性課程實驗所能呼吸的空氣。 或許是在這樣的背景之中，誕生了 2014 年的「實驗教育三法」。 不論立法的初衷何在，一如民國 47 年那時的狀況： 如果想要在國中、高中進行創新性的課程實驗，就只能在實驗教育中嘗試。 我認為，實驗教育成為課程實驗的唯一可能場域，但是據我所知：此事並未發生。
臺北市和平實驗小學校長：黃志順博士，寫了一篇簡明委婉而有深度真相的短文， 不妨作為實驗教育的入門文獻。
黃志順（2023）。「實驗教育」與「教育實驗」之間的弔詭與機會？ 來自實踐層次的辯證反思。臺灣教育評論，12(8)，9-16。 [期刊全文]．[我畫記的版本]
黃校長指出：實驗教育的困境在於它直到現在無法展現「公共性」， 這個現象或許因為法律限制，但也可能出自實驗教育社群（利害關係人）本身。 缺乏公共性，使得實驗教育坐實了邊陲位置，也讓中心位置心安理得地把它壓制在邊陲， 導致一種類似 catch-22 的癥結。
大家知道我實在關心的是數學課程。 我希望能有（至少）一所實驗教育機構，願意接受我規畫的數學課程創新性實驗。 我提議的實驗課程，具備以下設計理念：
以全國課程為假想目標而做課程實驗的實驗教育，可以藉此彰顯自己的「公共性」價值， 有機會在數學領域裡回應現存教育樣態的挑戰──意思是說，至少在數學科， 有機會展現教育困境的解決方案。 經由為了全國而做的數學課程實驗，實驗教育也有機會化解「中心 vs 邊陲」的界線。 我主張：現存的數學教育困境，很大部分是課程設計不當的後果， 只有修改課程才能根本解決問題。這個大膽的假設，需要謹慎的實驗。 因為課程規畫涉及 5、6 年的時間跨距，只有較大規模的實驗教育機構才能做這個實驗。