所謂「別冊」就是正規教科書以外的搭配讀物，但它並不是讓人刷更多考題或背更多公式的參考書，而是配合課程進度的延伸學習。有人說，學生連「正冊」都不讀了，哪還會讀「別冊」？我說，學生以前不曾有「別冊」可以選讀，不試試看怎麼知道呢？這一本「別冊」的主要內容有：
- 坐標平面上的幾何方法，
- 方程式與函數圖形，
- 多項式函數的微分──全新的／復古的教學進路。
選擇以上內容的原因並不是為了「超前進度」，而是因為它們可以為正規數學課程提供更高的視野，提供更多全面了解正規數學課程的機會。當然，如果學會了，那麼進度也確實是跟著超前了，但它是副作用，不是我們的目標。那如果沒學會呢？別一開始就抱著「失敗主義」嘛，只要學生真的讀了「別冊」，做了隨堂練習，做了作業，沒有學不會的。
可是又有人說，學生的閱讀能力不足，沒人會讀這麼多字（而且沒有彩色圖片）的一本書。我說，閱讀素養並不全是國文教師、英文教師的責任，而且國文教材、英文教材對於數學、科學、技學[1] 文本的閱讀素養培育，未必有直接的幫助。所以，我並不認為學生應該先具備閱讀能力而後讀這本《別冊》，相反地，我認為學生可以因為閱讀這本《別冊》而提升數理方面的閱讀能力。此外，我認為數學教科書裡的色彩並沒有智識上的意義，也無助於提升教科書的美感，所以這本《別冊》缺乏色彩的事實，理應不至於影響學生的閱讀意願。
整本《別冊》分為 16 課，作為高中一年級（10 年級）第一學期 20 週的課外學習材料；扣除開學之初的準備期，以及「專心」準備校內定期考的時間，大約可以提供學生每週學習一課。作者先後在 107 學年、108 學年在中大壢中、大園國際高中為「別冊」做過實驗教學，並根據吳汀菱、洪瑞英老師於 109 學年在臺北市中山女中的教學經驗，再做一遍修訂。
根據前述經驗，作者認為每課所需的自主學習時間大約一小時。事實上，吳、洪師的作法，基本上就是請班上同學輪流朗讀文本，適度加以詮釋，並進行教學活動。如果還有第二堂課可用，則建議用在隨堂練習和作業上。如果有教師從旁指導，則希望教師讓學生在課堂裡做隨堂練習，並予以現場指導；讓學生在課後做作業，並於下週的課堂中檢討。
因為高中的正規數學課程進度並不是全國一致的，所以「別冊」的課程順序未必吻合每一所高中。學生可根據學校的進度而調整「別冊」的學習順序。自習的學生該怎麼知道什麼時候該讀哪一課呢？基本原則很簡單：如果讀不懂，就先跳過它，以後再回來試試看。但最好還是能在校內找一位老師，請他／她作為妳／你的閱讀指導者。
對教師同仁（閱讀指導者）而言，作者在這本「別冊」裡實踐他對數學教育的主張，包括：
作者並嘗試以「知行識」之架構來規劃每一課的學習目標。為了闡明這些隱藏在文本背後的理念，原則上搭配每一課提供一篇教學說明（類似教師手冊）；為節省紙張，教學指引並不出版，直接以數位文件的形式公諸於世，請教師們自取。
- 數學作為一種語言 (think of mathematics as a language)：重視文字溝通的教學。
- 例中學：先舉特例，再講通理。
- 時而言／旋而升：重視發展脈絡，帶讀者拾級而上。
- 數學是文化的有機成分：HPM的實踐。
- 數學＋電腦，升級人的大腦：善用工具。
二十多年來，作者一直是 HPM（History and Pedagogy of Mathematics）的外圍粉絲。HPM「是數學史學對數學教育的一種應用，目的當然是利用數學史的研究成果、以及數學史與數學教育的互動，來提升數學教師的教學品質與學生的學習成效。」[2] 作者認為數學史本身是一門專業，如果將數學史的專門知識外掛在數學教材之側，教學效果相當值得商榷。作者認為應該將HPM提升到很高的層次，從歷史與文化的眼光來規劃課程，並且將有助於學習的歷史與文化題材，直接寫進文本之內，讓數學史與數學教材有機結合，而不是離散的兩塊。
提高層次的一個例子是唐代劉知幾（661－721）在《史通》提出史家須有三長：史才、史學、史識，後人用「才學識」分析一個人投入一個工作領域的三個向度，例如清代袁枚（1716－98）引用這三個向度來評論詩人。三長之說滋養了「知行識」課程架構的概念，前者是人與領域的關係，後者轉換為教材支持一個工作領域的三個向度。
有機結合的例子則瀰漫在整本《別冊》裡。舉其大者而言，作者將用宋元之際的綜合除法作為導出「導數」的教學進路，將多項式函數微分的學習脈絡，與高中多項式的學習脈絡編織在一起，並且讓微積分的概念，沿著笛卡兒、牛頓、萊布尼茲、歐拉、拉格朗日、和柯西的思路發展開來。作者打算以四冊「別冊」緩步完成以上目標，使得學生有機會萌植解析幾何與微積分的穩固概念。