台灣教育六十年 (1949--2008) -- 是誰的教育．是什麼樣的教育， 徐武軍著，海峽學術出版社， 2010, ISBN 978-986-6480-28-7徐武軍先生 (民國 25 年生) 是一位工程博士，著有技術性的專書， 在教育界應該屬於「素人」。 但是我們必須佩服這位素人有其洞察力，例如這本書自始至終反覆出現「態度與能力」、 「態度與能力」、「態度與能力」，而今 107 課綱標舉的「素養」觀念， 也就展開成「知識、能力與態度」。起碼在這一點上，他的看法與教育學者是一致的。 而徐博的「態度與能力」也頗有他自己的器識：
態度和能力有不同的層次：基本層次是受教人的態度能融入社會， 而其能力可謀取生存；高層次則是導引社會永續發展。(p.2)前述的「高層次」是可遇而不可求的，即便存在那樣的教育機構， 也不見得遇到適合的教師和學生， 而且它不見得發生在教育體制之內，所以我先擱置不討論。 至於「基本層次」的兩件事，前者通常是執政者設計教育措施的目的， 而後者則通常是學生（家長）的預期。我將前者稱為公部門的教育， 英文觀念是 Schooling，後者稱為私領域的教育，英文觀念是 Learning。態度也包含待人接物的態度，而更重要的是對自己的生命、 自己安身立命所在的社會，以致於全人類的態度； 或者是受教人學生對個人及社會責任的態度。(p.135)
這是一本批判的書，批判的主題就寫在這本書的副標題上：是誰的教育？什麼樣的教育？ 總的來說，徐博士認為
臺灣的教育，是一座內容空虛外觀華麗的結構物。 所有的功夫都花在如何使結構物看起來更華麗，和維持結構物不倒， 而不是如何去充實其內容。(p.256)在觀念上似乎沒有全新的發明，但是他的思路和筆鋒，把這個主題寫得非常精彩。 而且，他不套「大道理」也不倚靠意識型態來批判，用的是工程風格的邏輯， 把他的意見說得很清楚，修辭和文采也頗有說服力。 雖然在最後一章（第七章）提出了建議，但是當他提建議的時候， 就不像批判時候的字句鏗鏘擲地有聲， 不像批判時候那樣地自信而明確。所以我認為這本書的重點是批判，而不是理念的宣揚。有時候，我們會要求批判者提出「更好的」建議，甚至會說批評總是比較簡單， 並暗指如果提不出「更好的」方案，最好就閉嘴別批評。 可是，批評本身也許是有價值的，難道那麼多的「文學評論」、「書評」、「影評」 和「畫評」，對文化的進展全無貢獻嗎？似乎並非如此。 我想到魏徵，這位史上最有名的諫臣。 我們讀過許多魏徵對李世民的批評，但似乎從沒有附帶著「建設性」的建議。 李世民是決策者、領導者，他珍視魏徵的批評，卻不見得需要別人的建議。 決策畢竟是領導人的責任，他可以斟酌任何的批評，但是決斷一套策略， 卻是不能假手他人的權力。這麼看來，單純的批評，特別是有創見的批評， 還是有其本身的價值，不能因為沒有提出「更好的」方案而被鄙棄。
對於「是誰的教育」這個問題，徐博反覆重申：學校是因為學生而存在的， 不是因為老師或督學或教育部而存在的；學校的存在，是因為有學生想學， 並不是因為有老師要教或者要維護他/她的「工作權」。 我認為這個動人的理念只對了一半，而且這是個「動人的」理念， 就像「天賦人權」那樣地動人，卻沒有事實的支持。 例如美國之所以存在，並不是在她的「國父們」寫下了 All men are created equal 的宣言之後就自動誕生了；美國之所以存在，是因為她戰勝了英國。
因為 Facebook 和 Google 的普及，帶給我們一個新的世界， 也教會我們看清一個事實：
當你使用免費的服務，你自己就是產品。想像一頭被圈養的豬，對新來的豬友說：這裡真好，包吃包住，一切都是免費的。 臺灣的國民教育，乃至於全世界的義務教育，幾乎是免費的。 根據以上邏輯，學生（以及家長）是學校的產品，不是主人。 所以我說徐博的理念只對了一半；不對的那一半是，起碼在公立國民學校而言， 學校確實是為了教育部而存在的，不是為了學生。讀者應該馬上要說，可是教育部是用納稅人的錢建立的，行政人員都是「公僕」， 所以國民（納稅人）仍然是主人，而教育部應該做主人叫它做的事。 我也很希望上述理念在現實上是成立的。 誠如林玉体教授在《台灣教育史》裡面一再強調的， 臺灣在國民黨統治的半個世紀裡， 執行的是根據國民黨的意識型態並且為了維護國民黨的統治利益而設計的「黨化教育」。 再往前半個世紀，臺灣的教育是日本殖民政府設計的「同化教育」。 至少在那一百年裡面，臺灣的學校都不能成為支持「校因生在」的證據。 而現在，廿一世紀之後，政黨輪替了兩次，獲得權力的那些人（或黨）， 有要把「教育」這「部」機器解放出來的意思嗎？ 他們是否因為痛斥「同化教育」和「黨化教育」的謬誤， 而意欲撥亂反正，將教育還給學生（和人民）呢？ 或者是，新的政權抓住了「教育」這「部」機器之後，發現它的妙用， 而藉用前朝建立的機器，讓它繼續運作， 只把內容換成新政權的「意識」和「利益」呢？
於是我說，「校因生在」和「天賦人權」一樣是動人的理念， 一樣沒有事實的根據，一樣需要奮鬥 ...。我最好別再寫了， 再寫下去就乾脆抄錄「共產黨宣言」算了。
徐博對九年國教有一番見解，我不知道他是否「有所本」，但是從經驗看來，頗符合現實。
推行九年國教的目的是要配合「產業提升和發展」政策的人力需要。 提升產業是全民的成就，每位國民都可以得到好處，沒什麼不對或不好。 實際的情況是，和實施九年國教同步發生的是「放牛班」... 成為推行九年國教以配合產業提升和發展政策下的犧牲品。 如果當初是以提升「國民品質」而不是為要配合「發展政策」來推行九年國教， 受教人學生的權益應會列為首要考慮。(p.8)以民國五十七年的臺灣政經狀況而言，我認為實在不能苛責當時的決策， 是以「產業發展」而非「國民品質」為首要考量。 等到臺灣曾經一度「錢淹腳目」的時候，社會上的確開始反省那個政策。 不但廣設高中大學，現在還加碼到「十二年國教」。 且不以後見的道德標準來批判當年配合產業發展的九年國教， 起碼當年的施行具有社會性的目的，而且就事實而論它也算是達成了預設的任務。 那麼，我們要問的該是：「廣設高中大學」的社會性目的是什麼？達成了嗎？ 還有，「十二年國教」的社會性目的是什麼？由於經費不足，和推行九年國教的同時，取消了「留級」制度， 或者說對沒有教育成功的受教人學生，政府不作補救，也無須負起責任。 換句話說，人民有接受九年教育的義務，但是政府並不需要對所提供的教育內容和品質， 負任何責任。這是教育只重形式的正式開始。(p.42)
說到「九年一貫」，徐博提供一則鮮少為國人所知的消息：
中國大陸在 1995 年開始推行九年一貫課程（臺灣是 2001 年開始）， 歷經五年的城市試點，續之以五年的省試點，於 2004 年正式全面施行（臺灣也是）。 地方的自主權甚大，各地的課程內容和推行進度，差異性很大。(p.230)徐博在書裡一再敲響的木鐸，是呼籲涉足教育決策的學者專家要「戒慎恐懼」。
在現實政治中，人民是以自己身切的感受來判斷政策的好壞，和施政背後的學術理念， 拉不上關係，教育亦然。在現實政治中，強力推行自認為是學術正確的行為， 實為「哲人為王」的思維，是獨裁政治的根源。 更何況本書指出所有的社會科學都是地域性的， 從來沒有出現過可以一統江湖的普世社會科學（包含教育）理論。(p.24)當我執行數學課綱計畫的時候，張海潮老師跟我私下往返了一些信件。 他教會我一件非常重要的態度：「害怕」。 而徐博的警鐸，事實上一直敲響在我心裡。 雖然新的數學課綱必須有些改變，而設計者也必須傳遞一些訊息，否則幹嘛要改課綱？ 而我們這個團隊又為何要承接這麼沈重的任務？ 但是我只在自己有把握的範圍裡，推行了一半左右而已， 即使如此還是一直處在「害怕」裡。 例如高中數學使用「計算器」(calculator) 一事，批評我的意見之中， 有一半認為我目光短淺，計算器太落伍，應該使用雲端 App 或者繪圖型掌上計算機才對。 但我仍然堅持只走「計算器」這一小步，理由就是「戒慎恐懼」。 一邊害怕，一邊前進。這個感覺，就像在登山途中橫渡斷崖一樣。第 26 頁引徐復觀先生的文字，實應為「學者專家」的道德基本課程。
任何學術思想，若要變成政治的設施，用中國舊的術語說， 必須通過人民的好惡；用新的術語說，必須通過民意的選擇。 任何好的學術思想，根據任何好的學術思想所產生的政策， 若是為人民所不好，為人民選擇所不及，則只好停止在學術思想的範圍， 萬不可以絕對是真、是善等理由，要逕自強制在政治上實現。 ... 學術思想只有通過「民意」這一轉折才能成為政治， 否則極權主義者可以假借任何學術思想為名，以實行殘暴的極權統治。 亦即是任何學術思想，在此種情況下，皆可變為殺人的工具。 -- 徐復觀《學術與政治之間》1980, p.165107 高中數學課綱，兩週後要進「課審會」了， 那就是課綱成立之前的最後一道民主程序。它畢竟不是直接民主，而是代議政治形式。 可我認為這份高中數學課綱已經歷練了一部份的「直接民主」，就是高中數學教師。 雖然理論上課綱是為學生寫的，不是為了教師；但如果沒有教師的支持或「勉予同意」， 必定陷入泥淖寸步難行。高中數學學科中心的（建國中學）同仁們， 四處為此課綱辦理說明會，審慎回應每一位老師提出的異議， 他們也給我很多機會，直接面對高中教師同仁，甚至一對一地說明課綱理念， 解釋那些「為與不為」的理由。在高中數學教師這個社群裡， 這份課綱可謂經歷了「直接民主」的「轉折」。什麼是「沒有靈魂的大學教育」？ 首先，徐博認為「會教」的大學教師僅為「個案」，普遍的大學教師並不懂得如何教人。 他提出一個原因，頗具創意：徐博士認為大學裡從來就沒有優秀的人師， 所以後來拿到博士學位擔任教授的人，當初都是「自學者」。 這些教授認為「書要自己讀」，而他們自己的成功經驗也是如此。 那麼為何現在不靈了呢？因為升學量吧， 譬如民國 90 年共約有 1,500 人在台灣取得博士學位 (p.86)。 他認為以前讀到高等（或更高）教育的人非常少，他們被磨練出來的「自學」能力， 不能普遍運用在如今大量的學生身上。
既然老師不會教，學生自學靠的就是教科書。但是
自 1950 年代中開始，臺灣的大學均在可能的範圍內採用美國大學的教程、課程和教材。 除了自然科學之外，教材都具有區域性；這些區域性包含了價值和道德概念、 社會發展的背景，以及社會上的需要和前景。全面採用美國教材， 有利於學生在畢業之後赴美進修。總的來說，除了少數系所之外， 學生所接受的臺灣大學教育，是全無自覺的自我殖民教育，美國的內容和美國式的價值觀； 既不本土，亦非真正的「國際」。(p.86)唱一個小反調：其實自然科學的知識也是有區域性的， 只是「恰好」所有人都活在同一個星系的同一顆行星上。 他繼續申述：全面採用美國的教程和教材，是全面的忽視臺灣和美國在歷史、文化、 所處環境以及發展背景的差異，是自我殖民式的教育， 而非臺灣真正需要的本土教育。(p.183)該怎麼辦呢？當然就是自己寫教材。「學以致用」要用的地方應該是學生的本土，而不是外國。 用臺灣人納稅辦教育的目的，總該不是為了要造福洋人吧？(p.312)
臺灣的大學普及到錄取率接近九成的時候，除了「因材施教」之外， 還有別的不「誤人子弟」的作法嗎？ 要「因材施教」有可能不致力於編寫教材嗎？然而，徐博卻發現，大學教師的「主管」並不鼓勵大家這麼做； 且看以下說明。教師在教材上花時間和精力，無論是編寫教材、補充教材， 以致於將教材的內容搞清楚，想如何才能將教材向學生說得明白， 所代表的意義是教師把「教書」當作一件要規規矩矩的事來辦。(p.313)
大學為什麼失去了「靈魂」？根據徐博士的理解，原來是政府要求大學這樣做的。 從一個脈絡來看，1948 年 1 月修正公佈的《大學法》規定
大學以研究高深學術，養成專門人才為宗旨。到了 1994 年 1 月 5 日修正公佈的《大學法》，第一條即言：大學以研究學術、培育人才、提升文化、服務社會、促進國家發展為宗旨。 大學應受學術之保障，並在法律規定的範圍內，享有自治權。從 1948 到 1994 年，大學的責任之中，關於「教育」的比重，從 1/2 降到了 1/5。 而 2003 年 12 月 17 日修正公佈的《教育人員任用條例》中， 新增第 14 條：大學、獨立學院及專科學院教師應具有專門在國內外之名學術或專業刊物發表，... 使得升等。徐博評述曰在《教育人員任用條例》中， 沒有一條提到大學教師要盡什麼樣的「教學生」的責任或任務。 是以「教學生」不是「教育人員」必盡的職責，而發表論文是一定要做的事。 大學校院的研究院化，大學是「學者專家」的大學（而不是學生的大學）， 至此已基本上達到完成式。(p.108)我以前曾經以為，教育部是掌管教學的，而科技部（國科會）是掌管研究的。 從教育部領到的薪俸，是給我教學的，從科技部領到的獎金和補助，是給我做研究的。 教育部應該不管我的研究，就像科技部不管我的教學一樣。 其實上述想法錯了，從五年五百億「頂尖大學」計畫就很明白， 教育部也是叫我們努力做研究的。所以大學教師的兩個婆婆，教育部和科技部， 都叫我們努力做研究，誰來管教學呢？ 真的就是個別教師憑著自己的「天地良心」來自我管理嗎？關於（大學的）通識教育，在這本書裡也頗佔篇幅。 徐博針對朱敬一教授在「通識教育評鑑」委員會召集人任內的文章 〈教育不是為造就專家而是為培養公民〉嗆了一句有趣的話：
「教育不是為造就專家」是因為社會不需要專家？ 還是專家是從天上掉下來的？(p.135)其實我認為朱教授是站在「公部門」教育的立場，為「通識教育」說話， 而徐博士則為民喉舌，站在「私領域」教育的立場，為「就業謀職」講話。 朱教授的理念固然是有必要也有價值的， 但是有些人認為它不該放在「大學」這個階段的教育目標， 而應該在十二年國教的階段中完成。 爭辯這個問題之前，總要先釐清「通識教育」的定義； 我最近恰好也讀了一冊這方面的書 《博雅教育》，所以挪到那邊來回應上述問題。最後，留下我在剛回到中大擔任教職的時候，為自己擬定的策略： 理想的大學教育，要
作育英才，訓練人才，放縱天才。我不曾宣揚這個理念，但一直使用這個準則對待我遇到的學生。
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