周愚文（2014）。教育史學研究。臺北市：臺師大出版中心。
在師培中心與通識中心講授一堂「教育史」，是我長期的心願。幾年前，時機尚未成熟，但是為了回應外在環境壓力，我提出「新開課程申請」。很感激我的同事辜玉旻、陳斐卿（當時是我這部門的主任）勸我換掉「教育史」這個名字。辜老師僅簡單的說「教育史有他們自己的定義，跟你想要講的內容不太一樣，而且教育史有他們自己的問題，你還是別碰比較好」。如今讀了周教授這部 450 頁的「教育史學」大作，我更了解辜老師講那幾句話的微言大義了。幸好我改了課名，如果還用傳統名稱，我可就真會成為白目的「誤闖森林的小白兔」。
書名表達得很清楚：這不是一本講「教育史」的書，有部分內容可謂「教育史史」，但主要是以學術立場探討「教育史」這一門學科 (discipline) — 假如它真的可以獨立成科的話。這本書是以周教授 15 篇學術論文集結而成，他當年研究與寫作就很有計畫，如今才能相當有脈絡地集結起來。周教授為了這本書，不但新寫了緒論、結論與後記，還在論文原文內加註，以提供更新消息（達 2014 年）；我認為周教授對讀者表現了誠意，不是舊論文的重印而已。
簡單說，教育史史要從美國的師資培育必修課程說起，「教育史」因為成為一門必修課程而形成一個科目，於是產生一定數量的授課同仁，得以組成社群，因此而有機會形成學門。早期的授課同仁做得不算成功，「教育史」的內容不但學生感到枯燥無用，就連「教育」和「史學」社群也不怎麼接受這個新科目的內容。早期的「教育史」授課內容是按照時間編列的公立學校制度條文；這種內容，就好比你問我的家族史，我就把列祖列宗的牌位拓印下來，按照時間順序拿給你看。
知道這一點，我恍然大悟，難怪我讀教育史都找不到想要從歷史成書解決的疑惑 — 成書就像成藥，希望它能藥到病除，翻開來就能找到答案。原來我的疑問是課程內容、是教學方法、是學校樣貌的歷史，而它們全都不是早期「教育史」所關切的議題。剛開始時，因為我畢竟還是需要知道官方教育制度的發展，所以讀起來還算受用，可是連讀三本教育史都是同樣這些資訊時，就感到無聊與失望。
現在我明白：為什麼「教育史」做為一個科目不受學生和同行待見，最終從師培課程中消失了。那麼，最初為什麼把「教育史」編列為師培的必修課程呢？當初的「教育史」典範是什麼樣子，促使師培機構採納這門課呢？我從周教授的書裡，沒有讀到解惑的資訊。
當「教育史」即將失去師培舞台時，社群裡的同行夠多，而且頗有專研學問的興趣，所以他們聚在一起，成立學會，為自己找尋出路。值得恭喜的是，他們因此建立了「教育史」學術領域，成為一個學門。「教育史」科目大概確定失敗了，在師培學程中最多列為選修，但「教育史」學門卻成立了，在「教育」、「史學」、「社會」等鄰近領域之間獲得認可，建立了他們自己的內容、方法與價值。
既然「教育史」是一個學門而不是一個科目，我做為社群的外人，當然不宜輕率開課。而且，我想要跟學生分享的讀史心得，並不是「教育史」的標準內容，而是以「通識」眼光選擇的內容，希望讓學生「了解臺灣現在的教育為什麼是現在這個樣子？」。因此，我的「新開課程」真的不應該叫做「教育史」；再次感謝辜老師和陳老師。
這本書有一枚難得的「彩蛋」：周教授的〈後記〉。他很少寫自己，所以這篇後記是珍貴的自傳式散文。由此我們得知周教授從師大畢業，實習與服役之後，報考碩士班，選擇教育史專業，於 1982 年開始寫碩士論文；他可能長我 5 或 6 歲。西元 2007 年，單文經擔任澳門大學學院院長期間，發起兩岸四地教育史論壇；張芬芬教授告訴我這個論壇，並將我引介給周教授，讓我差點有機會列席觀摩。
巴氏認為歷史變遷的過程，不像輝格史家所認為的邏輯論證過程，而是不斷斡旋 (mediations) 所推動的過程。故歷史不是追求根源的研究，而是所有斡旋過程的分析，藉此將過去轉變為現在。輝格史家對發現歷史中的 Agency（主動者、發起者）感興趣， 但巴氏認為應注意歷程而非啟動。總之，歷史不是根源的研究，而是斡旋過程的分析。 它本質上是變遷的研究，且對歷史技藝家而言，唯一不變的就是改變。 歷史的探究主題不是「因」的問題，而是「斡旋過程」的問題。前面粗體是我加飾的字型。那一句話，是 1980 年我留在建中畢業紀念冊上的話。我不記得那一句話是自己想的，還是高中時期在哪裡讀到的？ Vygotsky 的理論也常用 mediation，在教育領域常翻譯成中介，但是斡旋也不錯。近年 OECD 的教育理念也常出現 agency 這個關鍵字。
R. H. Quick (1831–91) 在 1868 年出版英國的第一本教育史專書。 而這本書是他訪德之後，見識德國地質學家、教育學家 Karl Georg von Raumer (1783–1865) 的四部《教育史》，發現英文世界沒有相對著作而「亟欲加以彌補」。1846 年英格蘭成立 College of Preceptors (教師學會)，是教師的考試團體及學術學會。 1872 年 J. Payne (1808–76) 出任 College of Preceptors 的教育學教授，這是英格蘭第一個教育學講座（教授）。是他開創了「教育史」課程，但是沒有重要的著作傳世。 1878 年劍橋開辦教師訓練所 (Teacher's Training Syndicate)，「教育史」為課程之一， 任教者即 Quick 本人，教科書就是 1868 那本書。 該書在英國未受重視，倒是在美國被大量盜版〔丹：那時美國還沒跟歐洲簽署著作權協議，美國是盜版天堂。〕
Quick 的內容始自文藝復興。Payne 的教授席位繼任者 Oscar Browning (1837–1923) 出版了另一本教育史，把歷史上溯至柏拉圖與亞里斯多德。
1960 年代，〔英國〕教育理論擴充為四部份：歷史、心理學、哲學、社會學。其中教育史「有被輕描淡寫的傾向」。教師職前訓練課程 (initial training courses)、教育學士課程 (BEd)、學士後教育證書 (PGCE) 都將焦點集中在學校實務上。
Szreter 視歷史為一學門 (discipline)，社會學為一視角 (perspective)，教育既非學門亦非視角，而是一個研究領域。他支持教育的四大功能觀：
- 文化功能 — 濡化或社會化
- 傳遞知識的教學功能
- 使青年能謀生的經濟功能
- 透過教育的社會選擇功能
所謂「修正主義」(revisionism) 要修的是克伯萊 (Ellwood Patterson Cubberley, 1868–1941) 「公立學校勝利」的史觀，修正者認為公立學校的教化功勞沒那麼大，而且其成效是災難、是錯誤地教導美國人民。 前者稱為文化修正主義者 (cultural revisionists)，代表人物為貝林 (Bernard Bailyn, 1922–2020)，他認為殖民時期文化傳遞的最重要單位，不是正式的教育機構，而是家庭、社區與教會，它們也提供「刻意的教學活動」。 後者稱為激進修正主義者 (radical revisionists)，代表人物為凱茲 (Michael B. Katz, 1939–2014)，他認為公立學校強將統治階級的錯誤價值與態度， 加諸被迫或無力抵抗的下層階級；學校成為一種控制的手段，藉由學校管道， 本土中產階級統治了其他種族的移民。
Diane Ravitch (b. 1938) 批判以上兩個修正主義派，成為再修正的「民主自由派」。 她先指出美國史學界的修正主義有兩個趨向，一是對進步主義時期的重新評價，另一則是對美國社會變遷前途的不耐，不只是重新評估自由主義，更是拒絕它。她認為教育史學界的修正，也可以與它類比。 她分析文化派認為維持像義務教育的改革，可使兒童從被壓迫的工作場所解放，但激進派認為義務教育是國家強迫的擴展。 文化派相信學校教育的力量，可使人們自其社會根源處解放，但激進派卻視學校為社會分類的工具。 文化派視學校為社會整合的工具，激進派視其為菁英團體剝削及操縱勞工與少數團體的機制。周教授的原文經常把前文的「文化派」寫成「自由派」，我不確定是否有筆誤？從他的前文看來，自由派並非文化派，自由派是在 Ratitch 的批判之後才形成的，而她批判的對象是文化派與激進派。難道周教授的意思是文化派後來變成了自由派？此點暫時存疑。兩派匯聚於 1960 年代，共同處是都用社會科學的概念，強調「調查教育媒介」不只是研究其理想與說辭，更要研究其對實際生活所產生的事實影響。Ravitch 認為兩派的本質性差異，在於對「學校失敗」的解釋：文化派認為是將善意弄錯方向的結果，激進派則認為失敗不是偶然的，亦非無心之失，而是存心如此。
激進派的主要論點有六：... (4) 窮人子弟透過學校教育向社會上層流動的觀念只是寓言。
英國教育史家 Harold Silver (1928–2021) 反省早期教育史的五大缺失：「空洞」說得好，我早先讀教育史書就是這種感覺，但是不敢提出來，怕是自己膚淺。
- 重上層：只關心教育設施與行政。
- 空洞：很少注意學校教育的內容或其他教育過程。
- 單面向：未考慮學校教育的影響及對它的反應。
- 孤立：未打算探討學校與家庭、學校與工作、學校與娛樂、學校與政治、學校與社區間的種種連結。
- 半盲目：只注意到教育中適合調查的地帶。
法國史家 Philippe Ariès (1914–84) 改變世人對「童年」的認知。他認為從中世紀到 12 世紀，西方人並沒有童年的概念，兒童只是小大人，直到 17 世紀這個觀念才被重新「發現」。似乎從〈學記〉就開始有「什麼年齡該學習什麼」的觀念。而且我記得讀過：清末還有「八歲之前不教禮」的習俗。
過去中國教育史的研究主題，多偏重以下三大方面：我自發地摸索了「數學課程史」！這也是張芬芬推薦我參加教育史論壇的原因。英國從事的主題則有婦女史、兒童史、地方史、課程教學史、學校建築史、私學史、家庭教育史。
- 教育人物、教育家
- 教育思想
- 教育制度：包括學校制度、科舉、書院、教育行政治度
2014 年臺灣實際有開「教育史」的師培機構，只有三所：臺師大、臺北市立大學、新竹教育大學。不知道現在還有幾所？我要開的課也不是「教育史」。
Russell 對美國「教育史」課程的調查較具代表性。教師們的批評是該科通常忘了強調教育，以致變成世界史、宗教史或是社會研究。而教育學院院長及系主任對教育史課程提出以下五點批評：周教授的書裡漏了這一則文獻，我自己找出來的。但我還沒查到 Donald W. Russell 是何許人？這些批評，是我開課時也該注意的。「顯示每個時期與當前的關係」是我講通識時最注意準備的內容。
- 太常依據傳統宣講教學法，而無機會做哲學思考或問題解決。
- 教育史家主要依據時間分期組織其研究，而未顯示每個時期與當前的關係。
- 訓練記憶而非學習理解，是通過該科的一般關鍵。
- 歷史類的導論課程傾向一開始即對未來教師的專業訓練製造挫折。
- 歷史課程缺乏統一而一致的目的。
二十世紀以來，無論我國的教育制度或理念，受美國的影響既深且鉅，但國人過去對美國教育的研究雖多，卻甚少從歷史的教育切入。因此，未來此一領域實待更多有心之士共同來耕耘。以上文字發表於周教授 2000 年的論文。沒錯，我探索數學課程史沒多久，就發現需要知道美國教育史或數學教育史。已經買了四本書，都粗讀過。如前述，那些稍早的教育史書──不論是一般的還是數學領域的──都不怎麼管用。
教育學發展出八個子學門，興起最晚的是「課程」。雖然晚清以來即有教材教法或普通教學法或教學原理等科目，但是一直被視為實務的應用。遷臺後課程理論引入主要是受美國影響，主要學者有黃光雄、黃炳煌、黃政傑、歐用生及陳伯璋等。我大約可以感受，站在「教育學者」的立場，為何把「課程」看得較輕，而站在「教育實踐者」(practitioner) 的立場，為何把「課程」看得較重。可能因為各科的實踐者（教學者或課程研發者）都不是教育學者，所以迄今各學科的「課程研究」可謂一片空白。由此推論，各學科的「領域課程理論」不能假手他人，必須由各學科領域內的學者與實踐者自己建立。
賈馥茗致力於建立教育學的體系。這兩本書提及「教育工學」，不知是什麼意思？楊深坑留學希臘，1978 年返國。
謝文全和楊深坑（1999：2）指出，檢視臺灣近 40 年來的教育研究主要趨勢，幾乎是西方理論與方法的全盤移植，談不上本土知識的建構。在課程研究上，甄曉蘭（2004：258–62）認為，臺灣長期以來課程理論與實務的發展，大量套用英美的課程理論與實務經驗，建議未來應找有意義的研究題材及有價值的研究素材。 又許育健和高新建（2007：278–83）則批評過去課程理論研究，不免是西方的傳聲筒、甚至是複印機，而建議從歷史回顧、社會文化、慎思課程議題、課程實務運作等角度，尋找臺灣課程理論研究的出路。現在比較沒聽到「本土化」的呼聲，也許這個意識是政治口號的產物，而那個口號已經完成它在政治上的時代使命，所以被拋棄了。做為學者，應該知道事情不是黑白兩面的，母文化與他者，都值得在實徵或辯證的基礎上比較與融合，目標不是什麼「化」，而是提升教育的成果與效率。「文化取徑」的課程研究，詳細表述了這個概念。