科學月刊【數‧生活與學習】專欄 | 95 年 6 月 |
在台灣商務出版魯燕萍翻譯卡德納 (Howard Gardner) 的《學習的紀律》中, 作者警告,在確認教育目標時,經常忽略「構成社會的各個群體, 經常喜歡迥然不同的學校」,而有些「明確的目標...沒有實際的作法予以配合; 如何斷定目標難以達成...才是更大的挑戰」(p.138)。 他也說「掩飾社會中既存的差異」經常會導致「謬誤的教育方式」(p.143)。 在我撰稿時,中南部縣市正沸沸揚揚地舉辦國中資優班聯合甄試, 而目前掌握發言權的學者精英指其變相地辦理能力編班, 教育部與學者們緊急會議後,決議撻伐這些地方政府違法與反道德。 對照於前述那幾句卡德納的話,是否發現他的警語鞭辟入裡?
那些地方政府之所以「變相」辦理能力編班, 可能表示那個社群中多數的校長、教師和家長, 認為能力編班是他們喜歡的學校。 而他們喜歡,可能是有證據讓他們相信那樣有助其子弟的學習。 但是中央政府以及主流的教育學者,用道德外加法律的兩重緊箍咒, 絕對禁止能力編班。所以地方只好很有創意地變相辦理。 而絕對禁止能力編班這個明確的目標,因為沒有能夠說服異議社群的配套措施, 實際上窒礙難行,主政者卻不願承認它是個難以達成的目標。
我個人贊成常態編班。這個宣示表現於以下事實: 我自己的一雙兒女 (目前是高三和國三學生), 從來沒有讀過私立學校,沒有進過補習班, 也不曾屬於任何形式的資優或特殊班級 (一個很小的例外見下文)。 儘管如此,我並不認為能力編班是洪水猛獸。 相反地我猜想絕對的常態編班,有可能是罔顧人生而不同這個事實的「假平等」。 我們這一代人在國中的公民課本裡面學到, 假平等是齊頭式的平等,那是共產主義提倡的平等; 而「真平等」是立足點與機會的平等。
我瞭解不該以個案做過多的推論, 但是個案也可能提供見微知著的情境而有其價值。 我要舉的個案是小犬 S 和同班好友 L 對他們的分班情況所說的生動描述。 S 和 L 同屬某國中的三年級 n 班。該班導師和 m 班導師合作, 使得兩班學生在課後輔導的數學與英文課程中,按學業成績分成兩組授課。 實施方法是讓成績在前半段的 m 班學生移至 n 班上輔導課, 而成績在後半段的 n 班學生則移至 m 班上輔導課。 到了輔導課時間,S 留在原班級,但是他的好友 L 則要移去 m 班上課。 他們描述兩班的典型不同,是像這樣:m 班的老師會說『第 25 回的練習, 你們回家有空的話就做一做,下次講解』;到了下次, 老師叫同學把第 25 回練習卷拿出來,然後一題一題講解給他們看。 但是 n 班的老師會說『今天回家,做第 25, 26, 27, 28 回的練習, 下次檢查』;到了下次,老師先檢查全班同學是否做了那些練習卷, 把沒做的人申斥一番,然後公佈答案,接著說『大部分題目都很簡單, 做錯的人自己看看為甚麼錯了,現在我們講解第 27 回第 4 題...』。 L 在前次段考的成績有進步,導師要他改去 n 班上輔導課。 他覺得壓力太大,跟導師說不想去,也得到母親的支持,所以就留在 m 班了。 我又問 S 會不會覺得 m 班輕鬆而想轉過去? 他也不想,因為如果老師真的逐題講解第 25 回練習卷,他確實覺得有點無聊。
不論就科學角度來看 (教育是一種社會科學), 還是從目前社會的實際層面來看, 常態編班或者能力編班或者折衷的學科跑班制度, 都應該是教育界可討論的議題,也是學校可選擇的方案。 絕對支持或絕對禁止能力編班,都是罔顧事實而且不符合科學精神的。 我們更不應該用意識形態撐起道德的大旗, 將能力編班扣上不道德的尖帽子。
希望在出刊的時候,前述教育事件已經以理性且智慧的方式調解了。 因為這個事件,我在上個月預告要介紹的新加坡能力分班制度, 必須順延。但是這兩個議題顯然是相扣的。
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