| 科學月刊【數‧生活與學習】專欄 | 95 年 6 月 |
在台灣商務出版魯燕萍翻譯卡德納 (Howard Gardner) 的《學習的紀律》中， 作者警告，在確認教育目標時，經常忽略「構成社會的各個群體， 經常喜歡迥然不同的學校」，而有些「明確的目標...沒有實際的作法予以配合； 如何斷定目標難以達成...才是更大的挑戰」(p.138)。 他也說「掩飾社會中既存的差異」經常會導致「謬誤的教育方式」(p.143)。 在我撰稿時，中南部縣市正沸沸揚揚地舉辦國中資優班聯合甄試， 而目前掌握發言權的學者精英指其變相地辦理能力編班， 教育部與學者們緊急會議後，決議撻伐這些地方政府違法與反道德。 對照於前述那幾句卡德納的話，是否發現他的警語鞭辟入裡？
那些地方政府之所以「變相」辦理能力編班， 可能表示那個社群中多數的校長、教師和家長， 認為能力編班是他們喜歡的學校。 而他們喜歡，可能是有證據讓他們相信那樣有助其子弟的學習。 但是中央政府以及主流的教育學者，用道德外加法律的兩重緊箍咒， 絕對禁止能力編班。所以地方只好很有創意地變相辦理。 而絕對禁止能力編班這個明確的目標，因為沒有能夠說服異議社群的配套措施， 實際上窒礙難行，主政者卻不願承認它是個難以達成的目標。
我個人贊成常態編班。這個宣示表現於以下事實： 我自己的一雙兒女 (目前是高三和國三學生)， 從來沒有讀過私立學校，沒有進過補習班， 也不曾屬於任何形式的資優或特殊班級 (一個很小的例外見下文)。 儘管如此，我並不認為能力編班是洪水猛獸。 相反地我猜想絕對的常態編班，有可能是罔顧人生而不同這個事實的「假平等」。 我們這一代人在國中的公民課本裡面學到， 假平等是齊頭式的平等，那是共產主義提倡的平等； 而「真平等」是立足點與機會的平等。
我瞭解不該以個案做過多的推論， 但是個案也可能提供見微知著的情境而有其價值。 我要舉的個案是小犬 S 和同班好友 L 對他們的分班情況所說的生動描述。 S 和 L 同屬某國中的三年級 n 班。該班導師和 m 班導師合作， 使得兩班學生在課後輔導的數學與英文課程中，按學業成績分成兩組授課。 實施方法是讓成績在前半段的 m 班學生移至 n 班上輔導課， 而成績在後半段的 n 班學生則移至 m 班上輔導課。 到了輔導課時間，S 留在原班級，但是他的好友 L 則要移去 m 班上課。 他們描述兩班的典型不同，是像這樣：m 班的老師會說『第 25 回的練習， 你們回家有空的話就做一做，下次講解』；到了下次， 老師叫同學把第 25 回練習卷拿出來，然後一題一題講解給他們看。 但是 n 班的老師會說『今天回家，做第 25, 26, 27, 28 回的練習， 下次檢查』；到了下次，老師先檢查全班同學是否做了那些練習卷， 把沒做的人申斥一番，然後公佈答案，接著說『大部分題目都很簡單， 做錯的人自己看看為甚麼錯了，現在我們講解第 27 回第 4 題...』。 L 在前次段考的成績有進步，導師要他改去 n 班上輔導課。 他覺得壓力太大，跟導師說不想去，也得到母親的支持，所以就留在 m 班了。 我又問 S 會不會覺得 m 班輕鬆而想轉過去？ 他也不想，因為如果老師真的逐題講解第 25 回練習卷，他確實覺得有點無聊。
不論就科學角度來看 (教育是一種社會科學)， 還是從目前社會的實際層面來看， 常態編班或者能力編班或者折衷的學科跑班制度， 都應該是教育界可討論的議題，也是學校可選擇的方案。 絕對支持或絕對禁止能力編班，都是罔顧事實而且不符合科學精神的。 我們更不應該用意識形態撐起道德的大旗， 將能力編班扣上不道德的尖帽子。
希望在出刊的時候，前述教育事件已經以理性且智慧的方式調解了。 因為這個事件，我在上個月預告要介紹的新加坡能力分班制度， 必須順延。但是這兩個議題顯然是相扣的。
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