| 科學月刊【數‧生活與學習】專欄 | 95 年 7 月 |
新加坡的教育制度與課程綱要，都在今年 (2006) 初做了些許變革。 本文所述符合他們參加 TIMSS2003 時的狀態 (參閱本欄四、五月號)。 我們已經介紹過，新加坡的小四和初二學生， 在 TIMSS2003 國際調查的數學能力項目均名列第一。 而台灣南韓香港與日本這些東亞國家或地區的學生， 則包辦了數學能力表現的 2--5 名。 但新加坡學生和其他四地不同的是， 他們在學習態度和興趣方面之問卷中所反應的快樂指標， 雖非第一但還算名列前茅；而其他四地學生的快樂指標普遍地落在國際平均之下。 比較新加坡與其他四地的數學教育措施， 發現最顯著的不同在於其『分流制度』(streaming)。
新加坡並不只是以校為單位實行能力分班， 而是舉國採行能力分流。全國學生在小四結束時參加一次性向測驗， 在五至六年級的定向階段教育，就分成所謂 EM1, 2 和 3 三種課程了。 在小六結束前，學生都要參加小學離校考試， 依此成績被分配到特別、快捷或正規的中學課程。 三種課程的學生人數比例大約依序是 10%、40% 和 50%。 對照我國定義「資優生」佔人口之 3% 而論， 新加坡的特別課程並不等於我們所謂的資優教育， 而能夠容納更多具備學術性向的學生。
新加坡不但讓學生分流，更在分流之後採用不同的數學課程綱要。 分配到 EM3 的學生，其數學課程多半是複習小三小四的內容， 用稍快的步調以及更適合其年齡的方式， 補強他們過去該學會而可能掌握得不太好的課題。 EM3 雖然也有新課題，但是相對來說比較少。 這是一種非常務實的作法：既然小學的目的是國民教育， 也就是幾乎每個國民將來在社會中正常運作所共同需要的基本知能， 那麼就不應該放任其失學而結業。 就算學不會比較進階的數學，至少該補足較基本的數學能力。 正規中學課程 (又分成職業和學術兩類)， 也依同樣精神而設計不同於另兩個課程的數學綱要。
在參與 TIMSS2003 的 49 個國家當中， 另有比利時、荷蘭和俄羅斯三國，也是舉國分流而且設計不同的課程綱要。 這三國學生的數學能力也都不錯，其小四生名列第 5, 6, 9， 初二生名列第 6, 7, 12。 至於快樂方面呢，舉數學學習自信之量化指標為例， 新加坡學生的自信水準達到國際平均 (40)， 上述三國都還要更高 (46, 45, 43)， 而台灣 (26) 和日本 (17) 是此項指標的最後兩名。
有些人把能力分班視為不公不義的惡行，因而反對。 另些人認為能力分班是有效教學的基礎措施，所以贊成。 我希望以上資料能夠讓此議案的正反雙方，都採取更多的事實當作討論的依據。 在是與非的二元對立之外，我們或許可以用『社會關懷』的基礎來實行能力分班。 或許錯並不在於分班，而在於不能讓所有學生獲得公平的教育與發展機會。 反對分班的人士，真正反對的是對於所謂後段班級的不公平待遇。 支持分班的人士，應該以同樣積極的態度去設法讓各種性向的學生都獲得公平的教育資源。 如果分班的目的，是讓總量更多的學生減少挫折感和失敗經驗、 更多的學生保持了學習的信心和興趣， 讓教師不常孤立於課堂之中應付不同進度的學生並獨自承擔巨大的社會壓力。 這樣，何嘗不是一種真正的『社會關懷』？
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