這份文件的英文名稱是
Learning: The Treasure Within這是聯合國教科文組織 (UNESCO) 之『國際２１世紀教育委員會』 (International Commission on Education for the Twenty-first Century) 在 1996 年所提的報告書。 該委員會動議於 1991 年 11 月，正式成立於 1993 年初， 由 Jacques Delors (法國前經濟與財政部長，前歐洲委員會主席) 擔任主席， 與其他包括中日韓之十四國委員共同組成 (中國代表周南照、日本代表天城勛、 韓國代表徐明源)。此委員會之使命是
就教育在未來的歲月中應接受的種種挑戰開展研究和思考工作， 並以一份可作為最高層決策者和負責官員之革新和行動計畫的報告形式， 提出意見和建議。在 1993--1996 年之內，委員會共有八次聚會，除第一次外都包括邀請出席的其他專家。 此報告書在 1996 年 1 月 15--17 日於印度新德里會議中被決議通過， 正式結案。為了這份報告書，委員會研究分析了『目前形勢的材料』、 『20 年來世界各地區實行的國家教育政策和教育改革趨勢』和 『21 世紀前夕人的發展過程之重大轉折點』。 站在如此之制高點，此委員會所提之報告雖非政令，沒有執行能力， 卻一點也不減損其作為政策與思潮領導地位的文獻。
這份報告的英文與中文 (簡體字) 版，都在 1996 年出版。 目前這張網頁，只收錄了聯合國教科文組織總部中文科翻譯的節本。 所謂「節本」只包括 Jacques 所寫的序文---教育：必要的烏托邦 (Education: the necessary Utopia)，而內文之九章 (分成三部份) 只有簡短條列的提示與建議 (pointers and recommendations)。 英文、簡體中文之節本，有電子文件可閱覽； 英文、簡體中文之全本，也已經在採購過程當中。 請看列於本文最後的參考資料。
雖然我們在此專注於數學教育相關課題，不過， 相信這份視野寬廣而影響遠大的報告書， 亦值得國內研究與關心數學基礎教育的人士參考， 或許可以看清數學以外的教育大方向， 也據以思考數學教育在此大方向中所扮演的特殊角色。
這張網頁是由姜志遠先生從簡體中文節本轉換成繁體中文， 並且由姜志遠、謝秀宏各自校讀一遍，修改了少數不合台灣習慣的用詞。 最後由單維彰全部校讀一遍。 正是因為最後這次仔細校讀，發現原來的簡體字譯文實在有太多交代不清之處， 在比對英文版之後發現更多不妥。因此，原本以為只需要修改少數名詞或形容詞的， 卻演變成大約 10% 文字的重新翻譯， 希望能讓台灣的讀者更容易閱讀。 (這也是為什麼這份六月份的報告，幾乎遲了半個月定稿的主要原因。)
我 (單維彰) 並不贊同大陸駐聯合國人士的某些翻譯。 最根本的、也是最嚴重的不贊同，就是書名。 英文書名標題是 Learning 卻被翻譯成「教育」。 將學習者放在中心位置上，是近十幾二十年教育的主流思維， 也是教育學者思維角度的主要改變。 這個思維顯然反應在這本書的英文標題上；因此它是 Learning 而不是 Education 也不是 Teaching。 中國的駐外翻譯專員，不知道是忽視了這個用字的意義， 還是另有目的，而執意要將標題翻譯成「教育」而不是「學習」。
其次，在教育的「四個支柱」當中，最後一項的英文是 Learning to Be， 這同時也是 1972 年教科文組織的另一份著名報告的標題。 中國大陸譯做「學會生存」，就一般中國人對於中文「生存」的直觀感受， 絕對會產生與英文意義的偏差。 一般人對英文 to be 的認知絕不等於對中文「生存」的認知。 從內容之前後文可以讀出來， 所謂 Learning to Be 的含義是學會發展自我存在的意義和價值。 如果還有機會修改，我希望 Learning to Be 能夠翻譯成
學會安身立命以上是兩個在翻譯上的大大不贊同，其他還有許多小小不贊同， 就不叼擾讀者留意了。
前面一段說了不贊同簡體中文版的翻譯之處， 這裡要說一個贊同。那是英文 literacy 之翻譯。 原文的意義是「讀和寫的能力」，非常平鋪直敘的一個字。 其相反是 illiteracy，也就是「文盲」。 在中文，我們有「文盲」這個詞，卻沒有一個恰當的相反詞。 這個詞之從我們的傳統語彙中缺席，是一個非常耐人尋味的現象， 我直覺如果我是個年輕的社會科學學生，會選擇這個題目做博士論文。 因為傳統詞彙的缺漏，使得近代中文面臨 literacy 時手足失措。 據我所知，台灣學界將它譯做「素養」。 我說：「叫素養太沈重」。 一般中國人對於「素養」這個詞的直觀認識，絕對超過簡單的「讀和寫的能力」。 現在讀這份文件，發現大陸人將 literacy 譯做「掃盲」。 雖然還是不太令人滿意，但是總比「素養」更接近原文的精神。
面對未來的種種挑戰， 教育看來是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌。 因此，委員會在其會議結束時，著重表明了它的這一信念， 即教育在人和社會的持續發展中起著重要作用。 教育並不是打開能實現所有上述理想的世界之門的「靈丹妙藥」， 也不是「芝麻開門」之類的秘訣， 但它的確是一種促進更和諧、更可靠的人類發展的一種主要手段， 人類可藉其減少貧困、排斥、不理解、壓迫、戰爭等現象。
值此教育政策遭到嚴厲批評， 或因經濟與財政方面的原因而被降到最低優先地位之際， 委員會希望通過自己的分析、思考和建議， 使盡可能多的人具有上述信念。
這還有必要強調嗎？ 但是，委員會首先想到的是兒童和青少年， 他們明天將成為成年一代的接班人， 而現在的成年人則過分傾向於關注他們自己的問題。 教育也是對我們的社會應該接待的兒童和青年的一種愛的呼喚； 在教育系統中當然應有他們的地位， 在家庭、基層社區和國家中也同樣應有他們的地位。 此項基本義務應經常提及， 以便在作出政治、經濟和財政方面的抉擇時能更多地考慮這項義務， 在這裡變通引用一位詩人的名句：兒童是人類的未來。
在一個以喧囂、狂熱以及分佈不均的經濟和科學進步為標誌的世紀即將結束、 一個其前景是憂慮和希望參半的新世紀即將開始的時候， 迫切需要所有感到自己負有某種責任的人， 既能注意教育的目的也能注意教育的手段。 委員會既把教育政策看作是豐富知識和技能的長期過程， 也特別將其看作是造就人、以及在個人與群體和民族之間建立關係、的理想途徑。
委員會委員們在接受委任狀時， 明確採納了這種看法， 並希望以理服人地強調指出， 教科文組織的關鍵作用完全符合以 「希望建立一個更加美好的世界」為依據的創始者思想， 因為這樣一個世界善於尊重男人和婦女的權利， 善於相互諒解，善於將知識的進步變成促進人類發展的工具， 而不是擴大人與人之間差別的工具。
對於像克服世界上極其多樣的情況造成的障礙、 作出對所有人都有價值的分析和得出所有人都能接受的結論這樣的使命， 我們的委員會肯定是無法完成的。
然而，委員會竭盡全力地思考由世界化占主導地位的未來， 挑選人人都會問及的問題， 並制定了若干在國家和國際範圍均有價值的指導方針。
展望未來
若干令人注目的科學發明和進步，是最近這四分之一世紀的一個重要標誌； 許多被稱為新崛起的國家擺脫了不發達狀態， 各國的生活水平仍以極其不同的速度在不斷改善。 但是，一種幻想破滅的感覺似乎占了主導地位， 並與第二次世界大戰剛結束時產生的種種希望形成了對比。
因此，人們可以說對經濟和社會進步所抱的幻想已經破滅。 富國失業率和排斥現象的增加證明了這一點。 世界上繼續存在的發展不均等的現象確証了這一點 【根據聯合國貿易和發展會議的研究報告， 「最不發達國家」（五億六千萬人口）的平均收入在減少， 人均年收入為 300 美元，其他發展中國家為 906 美元， 而工業化國家為 21,598 美元】。 的確，人類更加意識到對其自然環境造成的種種威脅。 但是，儘管召開了許多國際會議，如里約熱內盧會議， 儘管一些自然現象或一些技術事故已發出了嚴重警告， 人類仍無法調撥資源糾正這種狀況。 然而，「野蠻的經濟增長」已不再被看作是可以使物質進步與公正、 尊重人的地位、 尊重我們應完好地傳給後代的自然財富和諧一致的康莊大道。
我們在持久發展的目的、途徑和方法以及國際合作的新形式等方面， 是否從上述看法中得出結論了呢？ 當然沒有！ 因此，這將是下個世紀的重大智力和政治挑戰之一。
這一看法不應引導開發中國家忽視那些造成成長的傳統動力， 尤其不能忽視其必須進入科學和技術領域； 為此，需使文化適應新情況，需使思想觀念現代化。
那些在冷戰結束後已看到一個更加美好和平靜的世界前景的人， 也感受到了幻想的破滅和失望。 只是一再講歷史是悲慘的是不夠的， 那是自我安慰或是自找藉口。 每個人都知道或應該知道歷史是悲慘的。 儘管第二次世界大戰已經造成五千萬人死亡， 但我們怎能不再次提請人們注意， 1945 年以來，在柏林圍牆倒塌之前和之後， 已發生過一百五十次戰爭，造成兩千萬人死亡。 這是新危險還是老危險呢？這無關緊要。 緊張局勢是在國家、種族集團之間孕育和發生的， 或是由經濟和社會方面的不公正現象積累而成的。 估量這些危險，組織起來消除這些危險， 這是所有負責人在以各國人民越來越相互依賴， 和問題全球化標誌之背景下，應承擔的義務。
如果我們在自己所屬的自然社區： 國家、地區、城市、村莊、鄰里都無法共同生活， 又怎能學會在「地球村」共同生活呢？ 我們是否願意、我們是否能參加社區生活，這是民主的中心問題。 不要忘記，願意參加社區生活，取決於每個人的責任感。 不過，雖然說民主制度在極權主義者和專制者統治的地方， 佔領了一些新的地盤，但是她在已存在數十年的地方，卻有被削弱的傾向。 好像一切都在不斷地重新開始， 不斷地更新，不斷地重新發明。
教育政策怎麼能不覺得自己應當正視上述重大挑戰呢？ 而委員會又怎能不為藉由人類持久的發展、 種族間的彼此瞭解、民主制度的重新思考， 以幫助建立更美好世界的教育政策， 提示一些可行的道路呢？
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需要消除的緊張關係
為此， 必須正視現有的、已成為 21 世紀問題之焦點的主要緊張關係，以便更好地予以消除。
整體和局部之間的緊張關係： 各國人民需逐漸成為世界公民， 但又不失其根本， 同時積極參與其國家和基層社區的生活。
普遍和個別之間的緊張關係： 文化的世界化正在逐步實現，但仍是局部性的。 其實，既有前途又有風險的文化世界化是不可避免的， 但是最不可忽視的風險是忽視每個人的獨特性格； 每個人都應在其傳統及其固有的、 如不注意便會受到正在發生的演變威脅的文化財富範圍內， 選擇自己的命運，發揮自己的所有潛力。
傳統和現代性之間的緊張關係， 它屬於同一個問題的範圍： 適應變革而又不自我否定， 獲得自主權而又兼顧他人的自由和發展， 掌握科學進步。 應本著這一精神接受新的資訊技術的挑戰。
長期和短期之間的緊張關係： 這是無休止的緊張關係，特別是今天， 因為過多的瞬息萬變的資訊和感情， 促使人們只關注眼前的種種問題， 這種緊張關係因受短暫性和瞬間性的支配而變得加劇了。 輿論希望迅速找到答案和解決辦法， 而所遇到的許多問題卻需要一種有耐性的、協商過的和業經洽淡的改革策略。 教育政策正屬於這種情況。
必要的競爭和機會均等之間的緊張關係： 這是一個傳統性問題， 在本世紀初便針對經濟和社會政策及教育政策提出了這一問題。 這個問題有時得到解決，但從未得到長期解決。 今天，委員會冒險斷言， 競爭的壓力迫使許多負責人忘記了旨在使每個人都有辦法抓住其所有機會的使命。 正是這種分析促我們在此報告所涉及的領域，重提並更新終身教育的概念， 以便協調三個方面：具有刺激作用的競爭、 具有促進作用的合作和具有聯合作用的團結。
知識爆炸和人的領會吸收能力之間的緊張關係： 委員會無法克制地提出一些新的學習主題， 如自我認識、確保身體和精神健康的方法， 或更加認識與保護自然環境的課程。 但是，課程的壓力已經是越來越重， 因此任何立意明確的教改策略都必須有所選擇。 但不論如何，基礎教育本質上都應該教導學童如何透過學習知識、 親身體驗、和維護自身文化，來改善他的生活。
最後，這也是一個永恒存在的問題， 即精神和物質之間的緊張關係： 這世界往往不知不覺或不聲不響地期盼著某種被稱為「道德」的典型或價值。 這也就是教育的崇高使命，去鼓勵每一個人根據其傳統和信仰， 在充分尊重多元化的情況下，將其思想和精神， 提高到普遍水平並在某種程度上超越自我的境界。 委員會字斟句酌地認為，這關係到人類的生存問題。
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設想和建設我們共同的未來
現代人有一種頭暈目眩的感覺； 一方面是世界化，他們看到而且有時承受這種世界化的各種表現。 另一方面是他們在尋根，尋找參照點和歸屬感； 他們在這兩者之間左右為難。
教育應面對這個問題，因為在一個世界性社會將於陣痛中誕生的時候， 教育比任何時候都更處於人和社區發展的關鍵位置。 教育的任務是毫無例外地使所有人的創作天才和創作潛力都能結出豐碩的果實， 這就要求每個人都有自我負責和實現個人計畫的能力。
這一目標比其他所有目標都重要。 這一長期而艱鉅的目標的實現， 將為尋求一個更舒適、更公正的世界做出重大貢獻。 在某些人對教育提供的種種可能性表示懷疑的時刻， 委員會謹特別強調指出這一點。
的確，還有其他許多問題要解決。 我們會回過頭來講的。 但是就在我們編寫此報告時， 人類面對戰爭、犯罪行為和不開明狀態所造成的那麼多的災難， 正在逃避和聽天由命之間躊躇不定。 讓我們為人類指出另一條道路吧。
因此，一切都要求重新強調教育的倫理和文化內涵。 為此，應使每個人都能夠瞭解他人的特性， 瞭解世界正在毫無秩序的狀態下走向一定程度的統一。 但是，在這種以知識、思考和實行自我批評為標誌的內心旅途中， 還應從瞭解自身著手。
這一資訊應與擴大和深化國際合作 (將在最後討論) 結合起來， 指導整個有關教育的探討工作。
從這一角度看，一切都各就各位，不論是科學技術的需要， 瞭解自己及自己的環境，還是培養能使每個人作為家人、公民或生產者行事的能力， 都是如此。
這意味著，委員會一點也不低估腦力與革新的中心作用， 不低估必須過渡到以知識為主導的社會， 也不低估那內化的過程， 就是這過程促使積累知識、發現新知、 並將其應用到從個人保健與環境保育到生產貨物與提供服務在內的所有人類活動層面。 委員會也知道，向最貧窮國家轉讓技術曾經遭受的限制乃至於失敗。 確切地說，失敗的原因正是知識的積累和使用機制需要內化。 這就是為什麼必須在學業中及早熟悉科學的精神與科學的應用， 更加困難的是在其吸收的過程中，還要完全尊重「人」的獨立性與完整性。 在此必不能忽視倫理方面的問題。
還應指出的是， 委員會清楚地知道教育為推動經濟和社會發展而應完成的使命。 人們往往把失業的責任歸咎於教育制度，這種看法只是部分正確。 尤其不應掩蓋為實現充分就業、或使不發達的經濟能夠起飛， 而需滿足的其他政治、經濟和社會要求。 說到這裡，再回過頭來看看教育。 委員會認為，建立一種比較靈活、有助於大學課程多樣化、 並能在各類教育體制之間或工作與培訓之間搭建橋樑的教育制度， 是對供職和求職之間的脫節、以及其所造成的種種問題的有價值答覆。 這樣一種制度也有助於減少學業失敗現象， 每個人都應估計一下，學業失敗造成了多少人力資源的浪費。
但是，這些理想的和可能的改進， 並不排除各國根據其固有特點，進行知識革新和永續發展的模式。 每個人都應相信，鑒於科學與技術目前的和預期的進步， 以及人的認識和其他非物質的東西在貨物和服務中越來越重要， 必須重新思考勞動及其各種法規在未來社會中的地位。 如果我們希望防止失業、社會排斥或不平等的現象，在發展過程中日益加劇的話， 那麼為了創建未來的社會，人的想像就應趕在技術進步的前頭。
由於所有這些原因，看來我們應該採用終身教育的概念， 因為它有靈活、多樣和在時間與空間上都容易進入的優點。 應重新考慮和擴充的是「繼續教育」的概念。 因為，除了必須適應職業生活的變化外， 它還應是培養人的一個持續不斷的過程， 使人有知識有才能，並有判斷和活動能力。 它應使人認識自己及其環境， 並鼓勵人在工作和社區中發揮自己的社會作用。
在這方面，委員會提到了向「教育社會」邁進的必要性。 的確，整個個人生活和社會生活都有要學的東西和要做的事情。 因此，不由自主地要突出這方面的問題，以強調現代傳播手段， 或職業生活、或文化和娛樂活動的教育潛力， 甚至達到忽略其中某些重要實情的地步。 因為，儘管人們應利用所有這些學習和進修的可能性， 但是為了能夠很好地利用這些潛力， 個人必須掌握基礎教育所提供的一切高質量基本知識。 更為理想的是，學校應進一步賦予學生學習的興趣和樂趣， 學會學習的能力以及對知識的好奇心。 甚至讓我們設想一個每人輪流當教員和學員的社會。
為此，沒有什麼可以代替正規教育系統。 在該系統中，每個人初步學習各種形式的知識學科。 也沒有什麼可以代替師生之間的主從、但也是對話的關係。 所有研究教育問題的偉大古典思想家都是這樣說的、或反覆這樣說的。 應由老師將人類從自己身上和從自然界學到的東西， 將人類的一切重要創造發明都傳授給學生。
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把終身教育放在社會的中心位置上
因此，終身教育概念看來是進入二十一世紀的一把鑰匙。 它超越了啟蒙教育和繼續教育之間的傳統區別， 它響應迅速變革之世界的挑戰。 但是這種看法並不新奇， 因為先前一些有關教育的報告已經強調過這種需要： 返回學校以接受個人生活和職業生活中出現的新事物。 這種需要現在依然存在，甚至變得更加強烈。 每個人如不學會學習，這種需要是無法得到滿足的。
但是，又出現了另外一種迫切需要， 即在生活的傳統範疇發生深刻變化之後， 迫使我們更需要好好地瞭解他人、好好地瞭解世界。 人們有相互瞭解、和平交流以及和睦相處的需要， 這幾方面正是我們的世界最為缺少的。
採取這種立場之後，委員會進一步強調並闡明了它的四個支柱之一， 以作為教育的基礎： 即通過增進對他人及其歷史、傳統和精神價值的瞭解， 學會共同生活 (learning to live together)。 在此基礎上，還要樹立這樣一種新的精神： 它基於對我們之間日益增加的相互依賴性的認識， 藉助於對未來的風險和挑戰的共同分析， 促使人們去實現共同的計劃， 或以理智的、和平的方式對不可避免的衝突進行管理。 有人會認為這是烏托邦， 然而如果我們想要擺脫由犬儒主義或聽天由命思想加劇了的危險循環的話， 這就是必要的烏托邦，甚至是至關重要的烏托邦，
是的，委員會渴望一種能夠樹立這種新精神和為其奠定基礎的教育。 委員會並沒有因此而忽略教育的另外三個支柱， 它們可以說是學會共同生活的基本因素。
首先要學會認知 (learning to know)。 但是，鑒於科學進步及經濟和社會活動的新形式所帶來的迅速變革， 必須把相當廣泛的常識與就少量問題進行深入研究的可能性結合起來。 這種常識可以說是接受終身教育的許可證， 因為它使人對終身學習產生了興趣並為其奠定了基礎。
也要學會做事 (learning to do)。 除了繼續學習從事一種職業外，從更廣的意義上說，還必須獲得一種能力， 這種能力使其能夠應付各種情況、其中包括某些預料不到的情況， 能促進團隊合作，這是在目前的教學方法中被過於忽略的一個方面。 如果中小學生和大學生， 能通過邊學習邊參加一些職業活動的方法， 來進行自我驗證和自我豐富的話， 這種能力和資格在許多情況下是較容易獲得的。 這也說明，學校與工作之間的各種可能之交替形式，應佔有更重要的位置。
最後，尤其要學會安身立命 (learning to be)。 這是 1972 年在教科文組織主持下出版的埃德加‧富爾報告的主題。 其建議仍具有十分強烈的現實意義， 因為二十一世紀要求人人都有較強的自主能力和判斷能力， 同時要求加強每個人在實現集體命運過程中的責任。 而且也因為本報告強調了另外一種迫切需要： 要讓埋藏在每個人靈魂深處、如寶藏般的所有才能都發揮出來。 讓我們簡要舉例如下：記憶、推理能力、想像、體力、審美觀、 與他人交流的能力、領導者的天然氣質等。 這表明人需要對自己有更深入的瞭解。
委員會曾提到另外一種烏托邦： 建立在獲取、更新和使用知識之基礎上的教育社會。 這些就是必須在教育過程中闡明的三種功能。 由於資訊社會不斷發展， 增加了接觸數據和事實的可能性， 教育應使每個人都能利用種種資訊， 收集、選擇、整理、管理和使用這些資訊。
因此，教育應不斷地適應社會的這些變革， 但又不忽視將人類實踐的經驗、依據和成果傳下去。
最後，面對這種對教育越來越多和越來越高的要求， 怎樣才能使教育政策實現教學質量和公正這兩個目標呢？ 這就是委員會就課程、教學方法與內容， 以及提高教學效果之必備條件所提出的問題。
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重新考慮並溝通教育各個階段
委員會雖然圍繞終身教育的概念提出了自己的建議， 但它無意認為，這一質的飛躍可以免除就各級教育進行探討。 正相反，委員會既打算進一步肯定教科文組織擬定的某些重大方針， 如基礎教育的極端重要性， 也打算鼓勵修訂中等教育的職能或答覆高等教育的發展， 尤其是高等教育大眾化現象必然引起的問題。
簡而言之，終身教育有助於安排教育的各個階段、 規劃各階段之間的過渡與途徑的多樣化， 同時提高每種途徑的價值。 這樣，就有可能避開這種令人煩惱的困境： 要麼精英教育，但這就有增加學業失敗和排斥現象的危險； 要麼一視同仁，但這又不利於培養出卓越人才。
這些想法絲毫無損於 1990 年世界全民教育會議 (在泰國宗滴恩 (Jomtien) 舉行，以下就稱之為宗滴恩會議) 為基礎教育或基本學習的需求所下的定義：
人們為生存下去， 為充分發展自己的能力， 為有尊嚴地生活和工作， 為充分參與發展， 為改善自己的生活質量， 為作出有見識的決策， 以及為繼續學習，所需要的基本學習手段（如識字、口語表達、算術和解決問題） 和基本學習內容（如知識、技能、價值觀和態度）。--World Declaration on Education for All, Art. 1, para. 1.這種一一列舉的方法看來可以給人留下深刻的印象， 事實上確實如此。 但我們不應從中得出它會導致課程負擔過重的結論。 師生之間的關係，從孩子們生活的環境中所學到的知識， 以及很好地利用現代化的傳播工具（在有這種工具的地方）， 均有助於每個學生的個性和智力發展。 讀、寫、算等基本能力應該獲得最充足的照顧。 傳統教學與校外活動之結合，應有助於兒童經驗教育的三個向度： 倫理與文化、科學與技術、經濟與社會。
換句話說，教育也是一種社會經歷。 兒童在這一經歷中，可以了解自己，豐富自己與他人的關係， 並獲得基本的知識和技能。 這種體驗應在接受實務教育的年齡前， 根據不同的情況以不同的方式開始， 但家庭和基層社區必須參與。
委員會認為，在此階段，應補充兩點重要的意見：
- 基礎教育應擴大到全世界的九億成人文盲、 一億三千萬未入學的兒童和一億輟學的兒童。 這一龐大的計劃， 在國際合作範圍內開展的技術援助與合作伙伴行動中， 應為優先事項。
- 基礎教育自然是所有國家，其中包括工業化國家遇到的一個問題。 自該教育階段起，教育內容應培養學習興趣、求知的欲望與樂趣， 以及不久以後接受終身教育的願望與能力。
這就涉及到任何改革都會遇到的一個重要問題： 對於那些接受過初等教育但尚未開始職業生涯、或尚未接受高等教育的青少年， 應有什麼樣的政策？ 讓我們這樣說吧：中等學校在整個教育理念中劃出了一道苦楚的傷口。 中等教育不但備受批評、也承受了最多的挫折。
引起不安的因素包括培訓的需要越來越多、越來越多樣化， 這就導致學生人數迅速增加和課程負擔過重。 由此也就產生了未開發國家在財政和組織方面都難以解決的大眾化教育問題。 引起不安的因素還包括對人一離開學校就面臨個人出路的憂慮； 由於始終受到「上大學就有一切、不上大學就一無所有」之想法的困擾， 這種憂慮便有增無減。 許多國家所面臨的大量失業的局面也增加了人們的憂慮。 委員會強調指出， 在農村和城市以及在開發中國家和工業化國家， 不僅導致失業而且也導致人力資源使用不充分的趨勢， 也是十分令人不安的。
委員會認為，只有更多樣化的學習型態才能擺脫上述困難的局面。 這一方針與委員會的主要關注事項完全一致， 即發揮所有的才能， 控制學業失敗現象，和防止大量的青少年有被排斥和無前途的感覺。
在多樣化的學習型態之中， 應包括更專注於抽象化和概念化的傳統教育型態， 也應包括被學校和職業/社會生活相互交替所充實的、 有助於顯露其他才能和其他愛好的新型態。 不管怎樣，還應該保留各種型態之間的切換橋樑， 以使得方向性的錯誤--它們總會發生--能夠有反悔的機會。
此外，委員會還認為， 可以重新接受教育和培訓的前景，將造成根本的改變。 它將使每個青少年相信， 其命運在十四和二十歲之間並沒有最後確定。
也應從這一角度考慮一下高等教育。
首先要提醒的是，在許多國家，除大學外，還有一些高等院校， 其中有些院校參加挑選優等生的過程， 另外一些院校建立的目的是提供為期二至四年、針對特定目的職業培訓。 這種多樣化的做法無疑符合社會的需要，以及國家或地區級的經濟需要。
在富裕國家出現了高等教育大眾化的壓力，想要以提高入學資格來緩和這種壓力， 不論從政治或社會角度來看都是不可接受的。 提高入學資格將會使得許多青年在獲得有用的文憑之前， 就被排斥於教育過程之外，因而處於一種悲觀失望的困境。 因為他們既沒有擁有文憑的優勢， 也沒有得到適應市場需要的培訓。
因此，應當對入學人數的增長趨勢加以管理； 但是按照委員會提出之中等教育改革大方向， 這種增長趨勢就應該可以被控制住。
大學應扮演更多樣性的角色，為這一改革過程做出貢獻：
- 作為科學的機構與學習的中心，使得學生從那裡繼續開展理論研究、 應用研究、或教學工作。
- 作為職業認證的機構， 提供高層次的知識與技能之結合， 提供不斷適應經濟需求的課程與內容。
- 作為終身教育的主要匯合點， 她歡迎希望重新學習、或使其知識適應需要、或豐富其知識、 或滿足其在各種文化或生活領域中之求知慾的所有成人。
- 作為國際合作的共同領導人， 促進教師與學生的交流，並透過國際性教學專業組織傳播最佳的教學方法。
因此，大學應超越人們錯誤地強加給她的兩種對立邏輯： 公益事業的邏輯和人力市場的邏輯。 大學也應重申其智識和社會使命， 那可以說是人類價值觀的保護人與文化遺產的繼承人。 委員會據此認為，有恰當的理由辯證，大學應有更多的自主權。
委員會在提出這些建議後強調指出， 這些問題在窮國具有特殊意義， 那裡的大學應起決定性的作用。 而開發中國家的大學應吸取自己過去的教訓， 分析自己國家目前面臨的困難， 同時應當開展有助於解決她們最為急迫的問題的研究工作。 此外，她們應提出一些為自己的國家有效地建設一個更美好未來的新發展策略。 她們還應在專業和技術領域，培養自己國家需要的未來精英以及高、中級畢業生， 以使其國家擺脫目前所處的貧窮和不發達狀態。 尤其應根據每一種具體情況， 為撒哈拉以南非洲一類地區擬定新的發展模式， 就像已經為東亞各國所做的那樣。
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使改革的策略獲得成功
委員會既不想低估管理種種短期限制的必要性， 也不想忽視現有制度適應新情況的必要性， 它只想強調的是，必須擁有一種能使必要的改革獲得成功的較長期方法。 因此，它著重指出， 過多的連續不斷的改革勢必扼殺改革， 因為這樣做不能給現有制度留有吸收新思想、 和使所有相關方面都能參與改革，所必需的時間。 此外，正如過去的失敗所表明的， 許多改革者採用的是一種過於激進的或過於理論化的方法， 他們無視從經驗中吸取有益的東西，或否定過去的成績。 因此，教師、家長和學生都受到干擾，不大願意接受和進行改革。
有三個主要方面，將有助於教育改革成功： 一是當地社區，尤其是家長、校長和教師； 二是公共當局；三是國際社會。 過去的許多排斥現象都是由其中的一方或另一方參與不足造成的。 自上而下或從外而內強制推行的種種教育改革，顯然都失敗了。 在某種程度上改革成功的國家， 都是鼓勵當地社區、家長和教師果敢地參與的國家。 而且，只有不斷地對話並得到財政、技術或專業等各種形式的外援， 這種參與才持續下去。 顯而易見，當地社區在任何成功改革的策略中都占有首要地位。
當地社區通過與公共當局和社區內有關團體的對話， 來評估自身對於教育的需求， 將是是增加教育機會與改善教育品質的第一個重要步驟。 通過利用傳播媒介、社區內部討論、家長教育、 和教師在職培訓等方式，繼續進行這種對話， 一般都能提高共識、判斷能力和內在能力。 當社區對其自身的發展承擔了越來越大的責任， 它們就將學會正確評估教育的作用： 教育既是達到社會目標的手段，也滿足提昇生活品質的渴望。
委員會就此強調指出， 為幫助各級學校提高其責任與革新能力而審慎考慮一些非集中化措施， 將具有十分重要的意義。
不管怎樣，沒有教師的協助及其積極參與， 任何改革都不能成功。 這正是委員會建議優先關注教育工作者的社會、文化和物質地位的理由之一。
在其他負責青年教育和培訓的機構都失敗時， 我們卻要求教師能夠撥亂反正， 那我們對教師的要求就太多了，甚至過分了。 在外部世界藉由資訊和傳播新工具越來越滲入學校的時候， 我們對教師的要求就特別得多。 要知道，出現在老師面前的是很少受到家庭或宗教團體指導、 但消息卻比較靈通的一些青年。 然而，教師必須考慮到這種新情況， 才能使青年了解和理解自己， 才能賦予他們學習的興趣，才能告訴他們消息並不是知識， 知識需要發奮努力、刻苦認真、嚴格要求、意志堅強才能獲得。
不管對不對，教師有孤獨感； 這不僅因為他從事的是一種獨立行動， 而且也因為教育激起了過多的期望， 因而教師往往受到不公正的批評。 他首先希望自己的自尊心受到尊重。 此外，大多數教師都屬於往往十分強大的工會組織， 在這種組織裡，無可否認地有一種維護自身利益的行會思想。 儘管如此，還是應當加強和更新社會與教師、公共當局與教師工會組織之間的對話。
誠然，要想使這類對話面目一新並不是一件容易的事情。 但是，為了解除教師的孤獨感和失望感， 為使變革能被人們所接受， 為使所有人都能為此必要之改革的成功做出貢獻， 這樣做又是必不可少的。 在這種情況下，應就以下幾個方面補充幾點建議： 教師培訓的內容； 教師接受持續教育的機會； 提高基礎教育之教師的地位。 教師應能接觸更多貧窮和處於社會邊緣的社會階層， 他們在那裡可以幫助青少年更好地融入社會。
這也是為使教育系統不僅擁有訓練有素的教師和教授， 而且也擁有進行高品質教育所必需的工具： 圖書、現代傳播工具、學校的文化和經濟環境等， 而提出的辯護詞。
委員會注意到目前教育的具體情況， 因此十分強調傳統工具 (如圖書) 或新工具 (如資訊技術) 的數量和質量； 對上述工具應有區別地加以使用， 並應鼓勵學生積極參與。 而教師--尤其是中學教師--則應分成小組集體工作， 由此促使課程有必要的靈活性。 這樣做會避免失敗， 會發現學生的某些天資， 因此也有助於從終身教育角度，更好地進行個人的學業和職業指導。
從這一角度來看， 改進教育體系需要決策者承擔其全部責任。 決策者不能任憑事物自然發展， 好像市場可以糾正各種缺點， 好像只靠什麼自動調節就足以解決問題似的。
正因為委員會相信決策者的重要性， 它才更加強調了價值的永久性、未來的要求、教師和社會的義務； 在考慮到所有因素的情況下， 決策者自己便可獨自挑起教育迫切需要的、人們普遍關心的爭論， 因為這是大家的事， 因為是我們的共同未來受到威脅， 因為教育恰好可為改善每個人和所有人的命運做出貢獻。
這就必然促使我們強調公共當局的作用， 它們有責任明確提出各種選擇方案，並在與所有相關人廣泛協商後， 選擇一種公眾政策。 這種政策為教育系統的任何結構 (公立的、私立的或混合的) 指出方向、 奠定教育系統的基礎和確定要點、通過進行種種必要的調整對其進行管理。
當然，在這方面作出的所有決定都有財政影響。 委員會並未低估這方面存在的困難。 它不想論述各種各樣的教育體系的複雜性， 但它認為，教育是一種集體財產，人人都應有受教育的機會。 如同意這一原則，就有可能按照考慮到每個國家的傳統、發展階段、 生活方式和收入分配情況的不同方式， 將公共資金和私人資金結合起來使用。
不管怎樣，機會均等的原則應支配有待進行的各種選擇。
在討論期間，我曾提到一個比較徹底的解決方法。 既然終身教育正逐步成為現實， 我們可以考慮發給每位即將開始學習的青年， 一種證明他有權享受一定年限教育的時間信用證。 他有權享受的時間將記入一個機構的帳戶， 該機構負責以某種方式為每個人管理所選擇的時間「資本」和相應的資金。 每個人均可根據自己的學歷和所做的選擇使用這些資本。 他可以保留部分資本， 以便能在其離校後的成人生活過程中得到繼續培訓的機會。 他也可以通過在其「選擇時間銀行」的帳戶上存款--一種教育專項儲蓄--的 方式增加其資本。 經過深入討論，儘管意識到可能會出現偏差， 甚至會損及機會均等，但委員會仍支持這種想法。 因此，在目前情況下， 我們可以在義務教育階段結束時試發一種教育時間信用證， 從而使青少年能夠選擇自己的道路， 而不主動放棄自己的未來。
總之，在宗滴恩基礎教育會議這一重要階段之後， 如要指出一件刻不容緩的事情的話， 那就是應引起我們注意的中等教育。 要知道，千百萬青年男女的命運， 是在小學畢業與開始工作或進入大學這段時間之內決定的。 這就是我們教育系統中的裂縫， 它要不源自於過度的精英主義， 要不源自於因慣性或完全不知所措而產生的超額入學量。 當這些青年面臨青少年時代的種種問題時， 當他們覺得自己已比較成熟而實際上很不成熟時， 當他們對自己的前途並非無憂無慮而是憂心忡忡時， 必須為他們提供學習和探索的場所， 為他們提供考慮和準備自己的未來的手段， 根據他們的能力提供多種職業前景。 還很重要的是，確保開展於他們前方的大道絕無阻礙， 並且在任何時候他們都有機會彌補或修正其教育規劃。
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擴大地球村的國際合作
委員會已注意到，在政治和經濟領域中， 越來越多的世界性問題，可以藉助於開展國際級的行動來尋求令人滿意的解決辦法。 這僅僅是由於國際間存在著不斷增加的相互依賴， 而這種依賴現象曾多次被強調。 委員會還對所獲成果甚微表示遺憾， 並強調必須對國際機構進行改革， 以提高其活動的效果。
如果其他情況都一樣的話， 那麼這種分析也適用於社會和教育領域。 這裡有意強調了 1995 年 3 月舉行的、 旨在研究社會問題的哥本哈根首腦會議的重要性。 教育在會議通過的方針中佔有重要地位。 這促使委員會在這方面提出了幾點建議， 這些建議涉及以下問題：
這幾點建議屬於夥伴關係而不屬於援助的範圍。 經過許多失敗和徒勞無功的努力之後， 經驗促使我們發展夥伴關係。 世界化也迫使我們這樣做。 一些先例使我們受到鼓舞， 如在一些地區範圍內進行的成功合作與交流， 歐洲聯盟尤屬這種情況。
- 制定有利於女青年和婦女教育的強有力的鼓勵政策， 這完全符合北京會議（1995 年 9 月）的精神；
- 把援助基金的一個最低限度百分比（總數的四分之一）用於資助教育； 這種有利於教育的趨向也應適用於各國際金融機構， 首先是已在發揮重要作用的世界銀行；
- 發展「債務與教育之間的交換」， 以補償調整政策以及減少內債和外債政策，對用於教育的公共開支的不利影響；
- 將所謂資訊社會的新技術傳播到所有國家， 以防止在富國和窮國之間形成新的鴻溝；
- 調動非政府組織以及民眾中所蘊藏的巨大潛力， 將會極大地促進國際合作。
建立夥伴關係的另一個理由是， 它可以促使雙方都從中受益。 因為，如果說工業化國家可通過提供其成功的經驗、技術、財政和物質等方式， 來援肋發展中國家的話， 她們也可以向後者學習其文化遺產代代相傳的方式、兒童社會化的途徑， 更重要的是學習不同的文化和生活方式。
委員會希望會員國能使教科文組織擁有必要的資源， 使其能夠在委員會提交給教科文組織大會的方向上， 振奮夥伴關係的精神和推動它們的執行。 教科文組織可通過推廣已經成功的革新經驗、 和幫助各地具有草根性的非政府組織之間建立網絡等方式， 來達成上述任務。 而那夥伴關係既可以發展高質量的教育 (例如教科文組織教席)， 也可以促進研究領域的合作。
在適當發展為高質量教育服務的新資訊技術方面， 我們認為本組織也應發揮核心作用。
根本來說，教科文組織應透過強調教育乃是和諧精神之表露， 來促進世界和平與相互了解。 此精神源自於我們地球村內的活躍分子， 因為有共同生活的意願而開始為後代子孫之福祉所進行的構思與規劃。 教科文組織就是沿著這條思路，為和平的文化做出貢獻。
委員會為了給自己的報告選擇題目， 想到了拉封丹 (La Fontaine) 的一首寓言詩「農夫和他的孩子們」 (The Ploughman and his Children)：
（農夫說：）
千萬不要把祖先留給我們
的產業賣掉，
因為財富蘊藏其中Be sure (the ploughman said) not to sell
the inheritance
Our forebears left to us:
A treasure lies concealed therein.教育乃是人類從其自身學到的一切。 略微改動一下詩人讚美勤奮的詩句， 我們可以讓他這樣說：
而老人是明智的，
他在臨終前告訴兒子們：
教育是一種財富。But the old man was wise
To show them before he dies
That learning is the treasure
各國建立的現代教育系統， 在造就個人以及整個社會方面有很大的貢獻。 正因為如此，當社會發展時，它們會受到輿論的批評， 人們也會向它提出一些不適當的要求。
每個國家應不時地在教學方法、內容和管理方面， 改革她的教育制度。 然而，不論這些改革有多深入， 學校教育均會將其現有的主要功能保留到下一個世紀， 而她的生存與發展，則無疑地主要取決於我們能否保持其品質和方向。
教育的負責人應以下述三個方向，來解決學校教育的品質問題。
為此採取以下六項政策或措施：主管當局應把制定與上述措施相結合的總體政策， 作為其主要的關切事項之一。
- 目前，一些國家的教師之職前教育水平是中學水平。 這些國家應該提高這一水平， 並在今後使其達到高等教育水平， 就像許多工業化國家那樣， 在師範學院或大學培養教師。 某些工業化國家還設有師資教育的研究所課程。
- 教師合格證書應說明證書持有者任職前所接受的教育， 是培養其從事哪一級的教育和哪一類的教育 (小學、中學、 技術或職業教育、特殊教育等)。
- 教師的聘用和分配應考慮到不同科目之間、 有經驗與經驗不足的教師之間、 城市與農村之間的合理平衡。
- 在職培訓是終身教育中備受推崇的一種形式， 它有助於教師團隊中的所有成員提高其理論和實踐方面的教學能力。 這種在職培訓應考慮課程的制訂及其相關方面。
- 教師的工作條件，如班級大小、工作時數或天數， 和他們所使用的手段，均應加以考慮。
- 教師的薪酬應足以促使有才幹的青年選擇教師這個職業， 並應具有與其他公務員薪津相似水平的數額。
當局和有關專業團體，應合作開發這方面的工作。 學校的課程設置，應與教師培訓的內容相一致。在制定教學計劃時，應同時制定出教學方法、教科書、教學材料和教具來。 借助計算機和其他傳播媒介促進教與學的過程尤為必要。
教學計劃應考慮自然科學及人文科學研究方面所取得的進步。 在制定教與學的方法時，還應考慮實驗課的重要作用、 和在與自然界接觸的生活和學習中所能獲得的經驗。
這是可能改進學校教育的第三個領域。 學校是有系統地實踐教育活動的主要教育機構。 即使教師在大多數情況下是單獨上課，但他們是一個集體， 大家共同在創造著人們所稱的學校文化。 如果學校校長沒有在教師的積極配合下， 對學校進行良好的管理，那麼學校很難提供高品質的教育。
總之，從我們上面談到的三個方面來提高學校教育的品質， 將是下個世紀各國政治領導人的一個根本目標。
人人生來都是以自我為中心的。 但是從幼年開始，每個人就逐步認識到他或她要繼續生存就應與他人共處。 由這種根本性的自我中心引起的種種約束，導致許多困難、衝突、失望、甚至仇恨， 包括在一個家庭的內部。 即使如此，每個人仍需學會與他人一起生活。 對動物世界的日常觀察充分證明了這一事實。
世界各地的教育系統都使我們敞開思想， 並幫助我們與自己的同類以及與自然界和睦相處。 以下想要進行思考的是，何以此一命題如此重要？
遺憾的是，不論是在家庭還是在學校， 在社區還是在國家內部， 我們的日常生活所顯示的並不是這種景象。 在國際範圍內，形勢甚至還要困難。 一般說來，教育制度都是民族主義的。 當教育制度變成具有挑釁性的民族主義時， 它就會使全世界的和平共存處於危險境地。 現在全球處處存在的種族中心主義， 是世界和平最大的障礙之一。科學和技術的迅速進步，使我們成為世界大家庭的成員， 成為唯一的同一個「地球村」的居民。 然而，大多數人沒有意識到這一點， 而意識到這一點的那些人又往往熱衷於自己日常事務中那微不足道的細節， 特別是熱衷於得到或保護個人的聲望。
在韓國，大學的入學考試是有害於「健康教育」的。 它不僅有害於各級教育，而且不利於世界和平事業。 教育部已嘗試了各種糾正措施來減輕它所造成的有害影響， 但是迄今毫無成效。每一種新的制度都會立即引起新的反擊。
就高等教育在校生與總人口的比例而言， 韓國名列第三，位於美國和加拿大之後。 但以品質角度看，在培養能夠在 21 世紀和睦相處的世界公民方面， 卻存在著不少弱點和缺失。 更確切地說，今日教育中的倫理方面或道德方面， 比過去的教育制度貧乏得多。 雖說現在的大學生擁有更多的真實知識， 但他們的道德行為卻使其長輩們難以接受。 然而，在激烈批評大學生行為的同時， 輿論仍認為應該幫助年輕人準備好參加入學考試。 換言之，輿論沒有看到現行的高等教育制度固有的矛盾。本國各大學均意識到這一問題的存在， 最近開始從根本上修改教學大綱，重新確定教育內容： 從現在起，教育已把重點放在經濟增長方面 (即側重於科學和技術)， 並進一步強調在數百年人文價值觀基礎上的人的發展與社會發展。 目前，在韓國，我們開始認識到， 以各領域經濟增長為綱的政策， 使我們在道德方面因忽略傳統價值而付出了很大的代價。
根據我們的預測，韓國將在不久的將來成為一個開放的社會。 但是，不少朝鮮人對接受這種想法還未做好充分的準備， 一些人對這種社會變化不定感到擔心。 在多少個世紀中，朝鮮人長期任憑周圍強國擺布， 而且適者生存這一固有法則可能仍然適用。 因此，輿論、特別是朝鮮農民，並不怎麼歡迎關稅及貿易總協定。 由於擔心教育和文化事務會成為世界經濟列強「新的文化帝國主義」的犧牲品， 有識之士對智力與文化領域的世界化均持保留態度。 一般輿論對取大關稅及貿易總協定的世界貿易組織也持保留態度， 因為美國、歐盟和日本有可能在該組織占主導地位。在進入 21 世紀之前，我們清楚地看到， 應在全世界範圍對公眾輿論刻不容緩地進行建設性的教育和宣傳， 以便消除他們的憂慮。 這種憂慮是未來世紀使其產生的， 其根源在很大程度上是各國過去實行的 (包括教育領域實行的) 固步自封的政策。 韓國在這方面甚至還會表現得更為強烈。
我們強調東西方相互了解促進世界和平的重要性已經有些年了。 但是坦率地說，西方人對東方人的了解不如東方人對西方人了解的多。 然而，在東方各國，人們對其近鄰幾乎一無所知， 在絕大多數情況下寧可從技術先進的西方學習如何擺脫自己的不發達狀態。然而，東西方之間的這種相互了解， 今後完全可以成為全世界文化發展和經濟繁榮的一個重要因素。 依靠這種相互了解並通過與西方進行合作的組織， 東方各國可為世界和平以及近鄰的共同繁榮做出貢獻。
可以說，我們已經進入一個不再有國界的世紀。 世界各國人民不管願意與否，都應一起生活。 我們每個人都應意識到這一點， 並應對未來的世界公民進行相應的教育。 因此，各政府及非政府組織應當強調政治和教育方面開放的重要性。
直到最近一個時期，東方還非常普遍地認為西方文化是追求物質享受的， 而東方文化才是講倫理或精神的，而且總的說來優於西方文化。 因此東方國家應只限於學習西方的科學技術知識， 但要提防西方文化中的其他方面。 這絕不是韓國所持有的看法： 在中國著作和日本著作中，很容易見到此類看法。但是，這種普遍存在的設想是錯誤的。 只有了解西方的邏輯、批判行思維、和對未知事物的好奇心、 發現真理的試驗方法、和處理問題的客觀態度， 我們才能正確評價她的文化。 儘管東方對西方文化有些偏見，但是在西方文化中， 不難找到西方人毫無私心地熱愛真理 (尤其是科學真理)、 倫理學和邏輯學的許多實例。
科學技術大大改變了世界，西方又如此迅速地發展了科學技術。 在這一領域裡， 西方科學工作者曾經趨向於把自然界看成一塊應通過人的智力和才幹加以征服的土地。 這樣做的結果確實出現了一些重大發現和重大發明，從而出現了先進的文明。 但是，對人類福利做出所有這些貢獻的過程中， 也帶來了一些重大的問題：空氣、水和土壤的污染對自然界造成的損害已經很嚴重， 而且還會越來越嚴重。 保護和保衛我們的環境，成了我們和我們子孫後代面臨的一個十分重大的問題。在東方，我們的祖先不願意或者說不敢征服自然， 因為他們認為與自然界和諧相處是至關重要的。 他們還認為人是自然界的組成部分， 沒有什麼需要去鬥爭、控制或征服的。 這種態度時興了好些世紀，從某種程度上說， 由於自然界演變的速度過慢， 也延誤了我們的物質進步，而西方則毫不猶豫地充當自然界的主人， 從而實現了比較迅速的變化。 到 21 世紀，保護和保衛環境對於所有人的福利 (包括動物)， 都將是一項根本的任務。 因此，世界各國人民應該積極投身於這一極為必要的事業中。
儘管上面提到每個人在人生之初都是以自我為中心的， 但是我對人類的未來抱有堅定不移的信念。 我們擁有的智慧和經驗構成的共同財富， 能夠使我們、也毫無疑問地將使我們、 找到增加精神和物質福利以及與他人和睦相處的辦法。
1991年11月， 教科文組織大會請總幹事召開一次國際委員會會議， 「對二十一世紀的教育和學習進行思考」。 費德里科．馬約爾請雅克．德洛爾擔任這一委員會的主席， 該委員會由其他十四位來自世界各地區具有不同文化和專業背景的人士組成。
國際二十一世紀教育委員會正式成立於 1993 年初。 它由教科文組織提供經費， 並由該組織提供的秘書處協助工作； 它利用了教科文組織掌握的寶貴資料及其國際經驗， 以及數量十分可觀的資訊。 不過，在開展工作如制訂建議方面，委員會是完成獨立的。
過去， 教科文組織出版過一些縱覽教育問題和優先事項的國際研究報告。 早在 1968 年， 教科文組織國際教育規劃研究所所長菲利普．H．庫姆斯所著的 《世界教育危機--對各種制度的分析》就根據該研究所的工作， 分析了世界教育遇到的問題，並就一些革新行動提出了建議。
1971 年，繼前三年期間在許多國家發生激烈的學生運動之後， 勒內．馬厄（當時的教科文組織總幹事） 請法國前總理和前教育部長埃德加．富爾擔任一個七人小組的主席， 他委託該小組確定「由於知識和社會的迅速變化、發展的需要、 個人的願望和國際瞭解與和平的迫切需要， 而應賦予教育的新的目的」。 埃德加．富爾委員會還被要求「就為實現它確定的目標而應在智力、 人力和財力方面採取的措施提出建議」。 該委員會的報告題為《學會生存》， 出版於 1972 年， 它在傳統的教育制度受到挑戰的時代， 在提出終身教育概念方面立下了汗馬功勞。
由雅克．德洛爾領導的新的委員會在著手執行交給他的任務時， 首先遇到的一個難題，很可能也是主要的難題， 就是全世界的教育形勢、教育概念以及教育的組織形式極其多樣化。 與第一個難題有關的另一個難題是已有的浩瀚的資訊量， 委員會在其工作過程中，顯然只能吸收其中一小部分。 因此， 絕對有必要進行篩選並確定就未來而言什麼是至關重要的， 同時既要考慮地理政治、經濟、社會和文化的變化， 又要考慮教育政策可能作出的貢獻。 委員會選定了六個研究思路， 得以從教育過程的（個人和社會）目標這一角度， 履行自己的任務。 這六個方面是： 教育與文化；教育與公民權利義務；教育與社會團結； 教育、工作與就業；教育與發展；教育、研究與科學。 就三個直接涉及教育系統運作問題的橫向專題進行的研究， 補充了上述六個方面的思路。 這三個橫向專題是： 傳播技術；教師與教學過程；經費籌措與管理。
在方法上， 委員會在可能利用的時間範圍內， 開展了盡可能廣泛的磋商。 委員會舉行了八次全體會議和八次工作組會議， 目的是研究已選定的各個重大專題， 以及某個地區或某個國家組關心的事項和遇到的問題。 這些工作組會議的與會者代表性很廣， 他們代表著與正規教育或非正規教育直接間接有關的職業和組織： 教師、研究人員、大學生、政府負責人， 國家和國際一級的政府和非政府組織成員。 一些知名的知識分子和著名人士所作的一系列介紹， 使委員會得以就所有與教育有直接間接關係的問題深入地交換了看法。 還以會晤或信件來往形式與一些個人進行了磋商。 向所有教科文組織全國委員會寄送了調查表， 請他們提供文獻或未發表過的材料： 他們的反應都很積極，對他們的答覆都認真地進行了研究。 也以同樣的方式與非政府組織進行了磋商，有時還邀請它們參加一些會議。 在過去的三十個月中，委員會成員，包括委員會主席， 還參加了一系列政府和非政府會議， 這些會議都是討論委員會的工作和交換看法的好機會。 委員會收到了許多學術性報告， 有的是按照要求寫來的，有的則是自發的。 委員會秘書處對大量的資料進行了分析， 並為委員會委員們編寫了涉及不同主題的綜述。 委員會建議教科教文組織除了出版報告本身之外， 還應出版那些曾對委員會的思考起過指導和提示作用的工作文件。
雅克．德洛爾 Jacques Delors（法國）
主席，前經濟和財政部長，前歐洲委員會主席 (1985--1995)。
安阿姆．阿勒穆夫蒂 In'am Al Mufti（約旦）
婦女地位問題專家，努爾．阿勒侯賽因王后陛下顧問；前社會發展大臣。
天城勛 Isao Amagi（日本）
教育專家，教育、科學及文化大臣的特別顧問，日本教育交流BABA基金會主席。
羅伯托．卡內羅 Roberto Carneiro（葡萄牙）
獨立電視台台長 (TVI)，前教育部長，前國務部長。
費伊．鍾 Fay Chung（津巴布韋）
前國家事務、創造就業與合作國務部長，議會議員，
前教育部長，教育部門主任（聯合國兒童基金會，紐約）。
布羅尼斯瓦夫．蓋雷梅克 Bronislaw Geremek（波蘭）
歷史學家，波蘭議會議員，前法蘭西學院教授。
威廉．戈勒姆 William Gorham（美國）
公共政策專家，自 1968 年至今一直擔任華盛頓城市研究院院長。
亞歷山德拉．科恩豪澤 Aleksandra Kornhauser（斯洛文尼亞）
盧布爾雅那國際化學研究中心主任，工業發展與環境保護關係專家。
麥克爾．曼利 Michael Manley（牙買加）
工會幹部，大學教師，作家，1972--1980 年和 1989-1992 年任總理。
馬裏塞拉．帕德隆．克羅 Marisela Padron Quero（委內瑞拉）
社會學家，羅慕洛．貝當古基金會前研究部主任，前家庭部部長；
拉丁美洲及加勒比司司長（聯合國人口基，紐約）。
瑪爾．安熱莉克．薩瓦內 Marie-Angelique Savane（賽內加爾）
社會學家，綜合管理委員會成員，非洲司司長（聯合國人口基金，紐約）。
卡蘭．辛格 Karan Singh（印度）
外交官，多次任部長，特別是擔任過教育和衛生部長，
有環境、哲學和政治科學方面的著作多種，
一個重要的國際跨宗教信仰組織「瞭解中心」主席。
魯道夫．斯塔文哈根 Rodolfo Stavenhagen（墨西哥）
政治科學和社會科學研究員，墨西哥學院社會學研究中心教授。
徐明源 Myong Won Suhr（大韓民國）
前文教部長官，總統教育改革委員會主席（1985--1987年）。
周南照 Zhou Nanzhao （中國）
教育專家，中國中央教育科學研究所副所長，教授。
亞歷山德拉．德拉克斯勒，委員會秘書
秘書處將確保委員會工作的後續活動。
她將出版作為委員會報告之依據的資料，
以及旨在深化委員會的思考或建議的某個方面的研究報告；
她將根據政府或非政府機構的要求，
協助她們舉行對委員會的結論進行討論的會議；
最後，她還將參與旨在實施委員會某些建議的活動。
其地址為：
UNESCO Education Sector Task Force on Education for the Twenty-first Century 7，place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP France 電話：(33 1) 45 68 11 23 傳真：(33 1) 43 06 52 55 E-Mail: edobserv@unesco.org