本文貢獻國際聯盟 1931 年考察中國教育所寫的《中國教育之改進》全文掃描。 這本書不僅是史料，它的部份改進建議如今仍然值得我輩深入討論。 因此，很希望教育學界同仁以及關心教育的各界人士，都有機會重新翻閱這本報告書。
西元 1931 年 5 月，國民政府代表在 國際聯盟 (League of Nations, 1920-46) 理事會（Council，當時中國稱之為「行政院」） 提請國聯協助中國改革計畫之準備與實施。 5 月 19 日決議由國際文化合作社 (International Institute of Intellectural Cooperation) 委派一考察團，到中國
研究國家教育之現況，及中國古代文明所特有之傳統文化； 並準備建議最適宜之方案。 (p.1)為此任務，該社派出以下人士組成考察團：
他們返歐之後以英文和法文出版完整報告書， 英文書名是 The Reorganisation of Education in China (Becker et al., 1932)。 教育部在 1932 年 5 或 6 月接到報告之後，交國立編譯館著手翻譯（那時候剛成立）， 譯文出版於 1932 年底：教育部朱家驊部長的序言落款於民國 21 年 12 月 28 日。 此書為編譯館成立以來的第一冊出版品。
前述任務哪是一個短期考察團能夠勝任的？ 但其實當時西方世界並不是剛認識中國， 而且就像我們被評鑑時也常會藉機提供建議給外部委員， 此團在考察行程中想必獲得許多知識分子、關心人士的建言； 可是這本書如果有國內人士的建言，畢竟也是經由他們判斷之後才予採納的。 記錄在這本書裡的考察報告，確實具有國際學者的高度。 有些意見如今已經不必再擔心：例如教師資格檢核與穩定薪俸、全國制度一致、 六年制義務小學教育等； 有些意見做得不夠徹底，仍有檢討空間：例如師培教育中 「教育 vs 專業」的培育目標，又例如整個教育思想過度「唯美是從」導致的盲點。 還有一些意見──我認為那些是最本質的意見──可能當時還來不及深思， 就被抗日戰爭打斷──五年之後發生七七事變，八年抗戰接著四年內戰──然後被大家遺忘了。 所以，很希望教育學界同仁以及關心教育的各方人士，都有機會重新翻閱這本報告書。
我認為此考察團懷抱以下信念：
一民族之智能與其在文化上之表現，其間有一種自然之關係。 (p.14)因此，他們認為中國之教育
人類決不能因其不顧過去，遂能超越過去。 (p.128)
斷不可在求中國之美化或歐化，而在求中國固有之民族特性與歷史特性之維新耳。 (p.15)而且，又因為
外人不能告中國人，在中國舊有文化中，究竟何者應為此種教育制度之基礎，何種要素為組成中國自然的文化所必需，此非由中國人自己發現不可也。 (p.108)所以，整體而言，我認為這份報告書所秉持的核心思想是：
新中國必須振作其本身之力量，並從自有之歷史文獻，及一切真屬固有之國粹中抽出材料，以建造一種新文明。此種文明，非美非歐，而為中國之特產也。 (p.20)圍繞著這個核心思想所提的各項建議，就是我前面所謂被遺忘的「最本質的意見」。 他們反覆申論的本質性，一則希望中國的教育能從中國本身的文化脈絡中演化而出， 二則希望中國能真正 appreciate 西方思想變化的精神。 從清末算起，中國教育制度的大規模「現代化」，可算是三十年有成。 但考察團指出那些「進步」僅為機關與制度的「可對應」， 跟本質上的「相等」還有段距離：
中國人對於其教育機關與西方近代文化先進各國所有者相似，頗有自豪之表示。 惟希望其自豪之心，不致將此種外形上淺顯之類似，與其內在性之真正相等混為一談， 則幸矣。如歐美影響之一切痕跡不予袪除，中國之教育決不能得到西方教育之價值， 且不能成為真正之中國教育，而與歐美教育之特色相比擬也。 (p.19)
國聯的專家學者估計，如果「stakeholders」在當時就停止矯飾而開始實事求是， 大約再三十年可以蛻變出中國自己的教育。他們說：
方今要事，不應再宣傳各種可讚美之空論，而在教育部及大學當局繼續努力〔三十年〕，化原理為實際。 (p.207)但是──不論願不願意按照他們的意見去做──中國並沒有那 30 年。 一則國民政府實際能推行政策的地區並不大，各地本來就沒有靜心思考教育問題的餘裕， 二則這份報告書發表之後沒多久就開始大規模戰爭； 就臺灣而言，連年戰禍之後，首先休養生息，然後全民拼經濟，接著全民瘋政治， 直到最近， 才開始有臺灣學者自發地想要從中國文化的脈絡與西方思想的本質中， 重新探索屬於自己的教育理念。 其中一支隊伍是徐式寬教授召集的跨領域研究團隊。 他們已經出版一本專書，由徐式寬和吳毓瑩主編的 《Education as Cultivation in Chinese Culture》（Hsu & Wu, eds, 2015）， 也開始發表單篇的研究論文，例如徐式寬 (2018)、張鍠焜 (2021)。
因為考察團懷抱「一民族之智能與其在文化上之表現，其間有一種自然之關係」的信念， 所以憂慮多數的返國菁英不能「接地氣」，難與草根人物連成一氣， 促成中國全體的改變：
一般平民對於本國之傳統文化，信守較堅，而遊歷國外之知識分子， 則欣羨外國文明之偉大，且常為其魔力所征服也。 (p.15)考察團相當關心那一代菁英對於中國近代化的影響力。他們多次宣達此慮：
留學於歐美日本之中國學生，其勢力於回國後而大著，此輩學生固富有海外知識， 而對於本國傳統文化，幾於毫無所知者也。 彼等所帶歸本國者，即其在留學時對於彼國制度與方法所嫻熟之觀念， ... 誤將僅能對等之事認為完全相同 【mistake the mere equivalent for an absolute identity，英文取自 Hsia (1932)】 (p.13)「誤解與藐視」似乎說得太重， 但是根據我為探究臺灣中學數學課程之發展脈絡而閱讀的史料， 此話在當時其實是中肯的。 甚至於還可以說得更激烈一點：當時積極救亡圖存的有志青年， 不但藐視，甚至有仇視自己的母文化者，恨不得將它迅速地、徹底地拔除。 後來的文化大革命，難道不是一種對於母文化「復仇式」的摧毀嗎？ 我們還沒有到達可以好好討論文革的時代，但文革難道只有造反而沒有理念嗎？ 我認為還是有理念的，那就是「一萬年太久，只爭朝夕 ... 要掃除一切害人蟲」。... 中國新時代之知識分子，自革命以還，咸努力於依照某種舶來之思想， 以改造中國之教育制度。 而中國幾千年以來之傳統文化，則認為不合時宜。 ... 此種對於固有文化在教育上的價值之誤解與藐視， 其趨勢乃為人所不能不反對者。 (p.14)
前面說的「三十年有成」一部份反應在大學數量的暴增。 臺灣的「大學爆炸」（如今已經陷於「大學退場」的泥淖）， 在清末民初已經發生過一次； 顯然我們這個民族特愛追求高等文憑，不管實際效果如何，只要有機會就想提高學歷。 這很可能跟中國社會信仰高學歷的傳統有關，國聯的學者們還頗羨慕的：
中國人對於高等教育之信仰──幾成為對於高等教育之狂熱──致使二十五年之內，竟有五十餘所大學之創設，此種信仰之本身，確有值得特別羨慕者。 (p.160)考察團針對大學的組織提出四大項建議，其中包括師資品質的擔憂：
1912 年之大學教師，不過 229 人；1916 年即增至 420 人，今日又十倍於此數矣。 ... 中國所謂「教授」二字，除使人聯想其榮譽及較高之薪金而外， 常不易確定其正確之意義。 (p.168)
當年留學歸國者，可能只有少數意在學術。 按當時的風氣，可能多數認為外國學歷可以「等於」一個進士或者舉人， 而換取傳統上的功名和官銜。 當那些機會確定消失之後，他們很自然地成為第一批大學教授； 因為這一條社會心理的脈絡，使得大學教授繼承了進士（特別是翰林）的社會地位。 這種融合「學識」與「高官」雙重概念的中國式社會菁英身分， 可能是外國學者對於中國「教授」之意義感到困惑的原因。 國民政府延續了這項傳統，將國立大學的教授視為文官，並且授與相當高的職等。
前面說過考察團對於歸國學人的保留態度， 他們也擔憂這些教授菁英對於建立真正有益於中國的教育，能有多少貢獻？因為：
中國大學教師，每有幼年即出國留學者，彼等對於本國之情形，毫無正確之知識， 及至回國後，人事倥偬，即無意研究本國之生活。 (p.184)我特別記錄此言的原因，並不想探討這項評述在今日還有幾分屬實？ 我引述此言是為了表明一項「大膽的假設」：我國流傳至今的中學數學課程， 就是當年那一代留學歸國的菁英塑造而成的，早期多為留日者， 後來就由留美者主導了。
考察團對於中國傾向美國的程度表示驚訝：
... 對於美國在中國教育上過分之影響所造成顯著之結果──即使不謂其為驚人之結果──實有加以特別注意之必要。 (p.15)別忘了這個考察團全由歐洲人組成，況且那個時代的歐洲， 在文化上還不怎麼瞧得起美國（假設教育是文化事業的一部份）； 我想，在那個經濟大蕭條的時代，歐洲知識分子應該已經承認了美國的經濟／貨幣影響力。 所以，代表了歐洲四種文化的國聯考察團對美國特別有意見， 我認為多少有其私心的成分。 但是，勿因人廢言，他們的意見還是值得看看。
我認為當時中國傾向美國的原因有三。
中國之中等學校，由外人創辦者甚多──特別以美人為甚。 (p.13)
極多中國青年知識分子，徒摩倣美國生活之外形， 而不知美國主義係導源於美國特有之情狀，其與中國所流行之情狀完全不同。 (p.14)如何不同？美國有地主鄉紳，但沒有世襲的貴族；美國人沒有共同的歷史文化， 他們面對的文化問題是融合與創新，而不是演化與蛻變。 考察團裡的歐洲人，想要說服中國同儕：中國的情狀其實與歐洲類似， 但是在空間上，不是拿中國比歐洲任一國，而要以中國比歐洲、以中國各省比歐洲各國（其實已有中國人提出此見）， 而在時間上，不是與上個世紀的歐洲比較，而要與文藝復興或新教抗議時代的歐洲相比。 針對教育，他們說：
迄文藝復興時止，歐洲對於教育之觀念，實與三十年前中國之教育觀念同， 純受社會上宗教上種種成見之支配。 所謂教育，不過藉經典上之知識，養成一種知識階級， 在政治上與宗教上作群眾之指導而已。 而群眾所受之教育，不過為口頭之傳授；出自口頭傳授之農工作業， 其所需要之專門知識甚為簡單，固無須經院為之準備也。 此種狀況之本身固甚穩定，然有一種最有力之新因素能促其變動， 即由實驗科學所產生之種種專門技術之迅速發展是也。 前此人類智力上之活動，均傾向於研究人與人或人與神之關係，甚或從事空洞之玄想， 至是始以懷疑之態度研究自然界之現象。 (p.21ff)簡而言之，是精神意識的覺醒領導著經濟與政治的改變， 而實驗科學為此方向的改變提供了決定性的動力。
除了社會情狀不成比例以外，考察團對於成形於美國的教育「學科」頗不以為然。 濃縮成一句話就是：
教育學在美國竟成為自然科學之一 (p.128)他們影射美國人致力於實驗科學的猛進， 對於抽象科學（包括歷史與哲學）則相對認識較淺： 美國「沒有歷史」， 而且「哲學在美國之意義，與在歐洲亞洲之意義完全不同。」(p.128)
歐洲人認為教育學（還有醫學）不是獨立學科 (academic discipline)， 而是綜合性而且強調操作經驗之累積的學門或領域 (academic field)。 關於教育的研習與探究，他們習慣說 studies 而不是 research。 他們認為：
在美國 ... 教育自成一獨立之課程，事實上自成一科學， 內包含心理學、社會學、教授法、學校管理、衛生等等。 (p.126)那是二戰之前的歐洲看法。二戰之後，美國以其經濟力統治了半個世界（包括歐洲）。 如今，從臺灣的視角來看，前面的美式教育科學應該是「本該如此」的常態了。 歐洲各國文化裡的教育，還能不能走自己的路？我不知道。 只知道法國的數學教育有 l’ingénierie didactique 教育工程 （新 EE：Educational Engineering）。 至於英國，因為 field 被認為比 discipline 次等， 為了尊嚴和經費競爭這雙方面的理由，他們爭取成為 discipline。
雖然他們也讚許了哥倫比亞、芝加哥兩處師範教育的成就， 但考察團認為那樣培育出來的教師
諗熟教育學中所包含之一切學問，而對於課程表中所列之科目， 則無一專長 ...「知道如何教授自己所不知之科目」... 關於兒童的科學實已有迅速的進步；但兒童教育之本身，卻反因此陷入危途。 (p.126)如今，臺灣的中等教育師資應該沒有上述問題，但是在普通教育方面的知識（包括評量原理）卻可能略有不足。 我認為這個現象肇因於「操作經驗之累積」從作為一個 field 的教育理念中流失了。 前面曾經並論教學和醫學，醫師之生涯中有持續的進修活動， 在大型醫院中也有與職等相關的評鑑，反觀教師之生涯， 則終身學習之機會與需求，還有很大可改進的空間。
將教育「科學化」的關鍵態度之一就是對「精確測量」的需求： 所有實驗科學（自然科學或社會科學）的共同特徵就是以測量為基石。 因此，美國教育學界的測評理論與標準化測驗就席捲了世界。 跟著標準化測驗而來的就是量化的學習「績效」：具體而言就是學分。 在大學階段特別明顯：學位的授予被「化約」成學分的累積， 久而久之，那些在學分與學分之間、課程與課程之間串起整個學習的「動機與目的」， 全都不被在意了──因為它們不能被測量而成數據。 而早在民國 20 年，我國的教育就已經走上了這條路：
... 華人對於「測驗」之效果及「學分制」實際之長處，其讚賞之心， 不應使其尊重教授法過甚，而忽視教學上之別種學科也。 (p.126ff)我感覺前面那句話的因果關係連不起來，可能發生了編輯失誤，或者作者寫得太快了。 「尊重教授法過甚」確實是個現象，但是似乎不是因為讚賞「測驗」和「學分制」造成的。 作者想要說的，或許是「華人對於『測驗』之效果及『學分制』實際之長處，其讚賞之心， 不應使其尊重『考科』過甚，而忽視教學上之別種學科也」。
華人對於「測驗」的讚賞之心很可能並不是向美國學習的結果， 而是華人的「科舉」遺緒，使得華人對考試的崇拜與美人對標準化測驗的熱愛一拍即合。 相對地，華人對於「教學法」的熱衷，則很可能確實是受到美國研究風氣的影響； 這導致教育研究者偏愛「教法」而忽視「教材」的現象，至今應該還是頗明顯的。
考察團似乎有自知之明，他們言盡於此，也只能這樣了：
〔教育〕整一性之如何重要，在具有悠久文化之中國民族， 當不待他人饒舌而始知之也。 ... 外人對此所能為力者，亦祇喚起注意，使中國人知其需要一種〔教育制度〕， 自成一完善之整體而已。 (p.108)
但他們仍將此項意見視為核心，因此， 在結論與建議（共五頁）列出的五項「急需之初步方案」中，就有
（二）中國應派遣專家前往歐洲研究教本，課程等等。 (p.222)我自己做得也不夠多，在 2015 年之前做課程與教科書比較的視野，還是侷限在美國與亞洲。 但是，近五年以來，已經注視了法國的教育工程論， 並已採購一整套德國歷史最悠久的中學數學教科書（5--12 年級）， 而且與研究生開始了歐洲數學教育的 studies。
科學教育之「價值」，當年說的話跟今天說的幾乎字句相謀； 這很可能意味著，一個世紀以來，還是沒有改進：
科學對於人類之價值，不在其貢獻於人類之物質力量，而在吾人由科學而養成之態度， 真正的科學既非以物質支配世界之實際結果之總和，又非知識上之一種虛飾： 乃為內心之一點靈機，以適應於現實環境為目的，從事現世之努力， 而尚未完成其使命者也。 (p.32ff)最後一句特別有意思：那些還在研究中的、尚未完成的，才屬於科學。 及其完成，成為歷史，甚至走進了常民生活，則它就該轉為人文， 由人文學者與教育學者接手。 這個概念寫在第二次世界大戰之前的 1930 年代初期，當時還沒分成「兩個文化」。
對此狀況，考察團除了再次提出「科學精神之本質」以外， 也具體建議教學的語言必需先母語化，需要把科學生字（新詞）融入中文。
中國第一須使科學思想能適應中國固有之思想（自古至今大部為文學的），並其語言與文字。 (p.127)不僅如此，科學教育所舉實例也該盡量與中國的實際環境或需求相扣。 如果不這樣做，他們認為將減損教育的成效，甚至可能產生有害的影響。
夫學問一事，本不應有民族及地域之偏見，中國大學之大同精神，殊值得我等之稱讚。 ... 〔但〕中國大學教學之計畫，若不參照中國之實際生活， 反參照外國大學教學（或僅假想其如此）之情況， 則民族文化必至墮落，僅有模倣而無獨創之研究與思想 ... 此輩人物，尚未知此等問題竟可作為科學研究之題目也。 一則，學生所研究之材料，與其個人切身之經驗遠相隔絕， 於〔不知不覺〕間養成不幸之習慣， 只知記憶書本，不知用批評精神以觀察事實，或應用書本以為解釋問題之工具。 再則，因此種習慣之養成，致不能獲得相當之訓練，以與中國生活上實際問題相周旋。 中等學校，因過度信賴西文書籍之故，對於自然科學，固已缺乏理性之探討； 即在若干大學中，亦何嘗不然。 (p.182ff)大量直接引用外文教材的情況，並非自然科學所獨有。 我目前懷疑，數學也是如此。 雖然晚清有大量的數學譯注，但是在大興新式學堂之後， 那些文本可能很快就被日文、西文的教材（或其譯本）取代了。
對於重要學科之研究，大半皆藉一種外國語為媒介，所用之材料及例證，亦多採自外國。 (p.156)我從大學時代就察覺臺灣的諸多法條，頗不合習慣與人情。 因此，我有時候不傷大雅地「違法」一下，其實也沒人介意。 記得當年我常跟朋友大放厥詞：「訂定無法施行的法律，只會自取其辱。」 現在，我明白那些不合國情、昧於現實的法條是怎麼來的了。 看來，有一段時期，法律的教育似乎跟數學教育一樣：脫離現實。 但脫離現實的數學教育對社會沒什麼大害，脫離現實的法律可就嚴重了。
... 應用過多之外國材料，不僅自然科學與工科而已。 學生人數最多之科目為法科，而法科學生中大多數選習之科目又為政治科學 ... 大學生對於世界各國似乎皆有相當之知識，獨於本國，乃茫然無知，是誠不幸矣。 (p.183ff)
教授的職責之一，應該就是編寫教材吧？ 為了讓教授們負起編寫適合國情且融入固有文化之教材的責任，他們建議
... 據我輩意見，學校聘請教師擔任永久教席之前，應要求教師表示， 不但對於彼所學之科目具有適當之知識，且能應用於中國特殊情狀──知識的與社會的情狀。 (p.184)
很奇妙地，這本 90 年前出版的書，恰好就對「英語學習」以外的「雙語教學」──特別是雙語教科學──提出了建議。 看來，這份「直接以外語當作外來科技之教學語言」的懸念， 可能已經纏繞我們超過一個世紀了。
在中等學校之階段中，〔少年〕之語言尚未完全成熟， 一切應用外國語言教授之科學，在〔少年〕心目中，必多隔膜。 為謀科學頭腦與科學方法之深入起見──此種深入，在中國殊屬必要──則一切皆須從中國語言之課本得來，乃為一種急切不可少之方法。 (p.29ff)
至於外國語文──特別是英文──的教育，這個考察團所提的現象，今天看來仍然屬實：
關於國文教學，吾人當然不能贊一辭。 但對於外國文之教學，則吾人覺有多少應加改良之處。 假如吾人所得之證據與印象並無錯誤，則中學生約費六分之一之時間以學英文， 六年之後，學業告終，尚多不能參考各種課程中應閱之英文書籍， 多未讀過幾冊值得一讀之英文書本。 (p.119)因此，他們所提的忠告，今天讀來也還是有當頭棒喝之感； 特別是我個人也經常呼籲：別把「發音」和「會話」這兩種英語學習目標混為一談， 我國學生普遍需要學習的是英語發音而不是英語會話， 為達此目標，適當的教學法是「朗讀」而不是「對話」。 他們甚至認為，先區分這兩種不同的教育目標，則外語學習的困境就可望解除了。
學生應學作簡明之英文，並練習參考英文書籍。 現在中學所以不能完全做到此點者，一部份或由於有兩個目的之互相混淆： 其一為欲取得英文為工具，換言之，即欲求得閱讀良好英文書籍之能力。 其一為欲善操英語。 ... 第一種目的似應為一切學生所必需；而欲達此點，並不須嫻於英語。 ... 第二目的為志願專精英文者所必具； ... 吾人以為（雖吾人不敢明白確定），苟此二種目的，得有明確之區分，則學生程度即可以提高。 (p.119ff)
商榷
考察團認為我國上學時間過長，特別在初等中學階段：此種時間支配方法，極似故意以教育為工具，使〔少年〕成為蠢材。 初中學生應有較多之時間以從事個人愛好之事，應有較多之時間以資遊戲， 應有較多之時間以作手工。 (p.117)這個特徵持續至今，我國的學時確實明顯高於歐美各國。 但是，考察團不是一直要我們「從固有文化中演化出」自己的教育嗎？ 有沒有可能：尊師重道、相信努力勝於天賦、願意投入長時間的學時， 甚至願意接受較為嚴苛的管教、願意承受大型考試的壓力與支配，確屬中華固有文化？ 如果屬實，是否可以用來解釋中國與台灣之教育現場為何有這些特徵？ 至於這些特徵是否要改變？何時何地發生改變？ 是不是最好能是從社會中自我反省而逐漸改變， 而不是將外國的制度與規格貿然加諸於我們身上？中等教育
本人特別關心中學階段的教育。此書幾乎沒有針對數學科給任何意見。 而中等教育倒是一項重要議題： 此書實際內容有 213 頁，分兩大部份：通論（69 頁）、各論（144 頁）， 後者主要分成三個教育階段：小學（28 頁）、中學（49 頁）、大學（58 頁）， 各階段皆有值得仔細研讀的史料與意見。我只記一句話：中等教育之目的，其本身應供給一種完全之教育。 (p.108)後記
國民政府相當重視考察團的意見，在 1933 年 1 月上旬即召開第一次討論會議，與會者包括蔡元培、吳稚暉、朱家驊等人，並組成六人「訪歐教育考察團」於當年 8 月回訪歐洲八國。這些經驗對「南京十年」教育施政發揮的影響（它們大多帶來了臺灣），如今是歷史的研究題材，例如李凱一在全球教育史的架構下細究國聯帶給南京政府的影響（Li, 2021），張力（2012）在國際合作的架構下考察國聯對中國的影響，這兩本專書都對考察團在中國、歐洲、美國引起的辯論有細緻的記述；張學強（2017）特別關注考察團對中等教育的影響，孫邦華（2013）則評述了當年引起的中國現代教育的歐化與美化之爭。
本文若干資訊來自《申報》1932 年 12 月 20 日、1933 年 1 月 19 日與 10 月 21 日、1934 年 10 月 10 日報導。事實上，此考察團正式遞交報告的官方單位是「全國經濟委員會籌備處」，教育部譯出全文之後，先由該委員會在 1932 年 12 月 16 日印 200 冊分發各相關單位，然後才由編譯館於 12 月 31 日出版發售。「全國經濟委員會」的主席是蔣介石，副主席是宋子文，代表中國出席國聯會議並提出求助訊息的，是宋子文。
本文並不擬討論歷史，而是想要指出：時隔 90 年，國聯教育考察團提出的一些現象，如今看似依然存在，仍然值得吾輩省視與研究。可是在整理這篇簡報的過程中，我查詢到某些原始資料，這個過程很有趣味。
1949 年，國民政府倉皇南渡，遺失了許多文獻。 民國 51、52 年間，隨政府撤退來臺的吳相湘先生──湖南人、北大畢業生、臺大歷史系教授──替文星書店編輯「中國現代史料叢書」。 文星的老闆蕭孟能先生在〈出版前記〉寫著
在一個書劍飄零的動亂時代，我們「网羅散逸，孴拾叢殘」【孴音同你】， 使那些早已絕版而幸有「一二存者」的著作， 重現於學術界，點燃舊日的火種，加添今後的光焰──這就是我們最大的心願了。 (民國 51 年 5 月 20 日)這件事看起來很正當，卻有其他事情不見容於國民政府， 吳相湘教授在這一年被國民黨開除黨籍，不久之後就離開臺灣了。 國聯這本報告書被編入叢書「第五輯：學術教育」， 國立編譯館王鳳喈館長的再版序文落款於民國 52 年 5 月。
本文所分享的邱峻嘉先生掃描的版本，取自中央大學國鼎圖書館。 它是校友陳啟天先生的贈書。 蘇啟寅老師提醒我：陳先生是青年黨要角。 他是本校前身（國立東南大學）的校友，民國 13 年畢業於教育系，時年已 31 歲。