以下是應「中華未來學校教育學會」之邀，為其會員所寫的通訊。 整理介紹截至民國 110 年六月底為止，我個人所理解的、所設想的「數學素養」課程。 此處分享的是未經該學會審理的原稿。
筆者認同「中華未來學校教育學會」揭櫫的理念，也很榮幸有機會在此發言，就教於貴會同仁與先進。在這篇短文裡，我先略述關於素養與評量的幾點現況，將內容細節導引到其他文件，然後敘說數學課程規劃中的未竟之事，期盼有機會與貴學會共同努力。
筆者不揣淺陋，多次撰文盼能從中文固有典籍、西方識字脈絡、現代職能思維中理解「素養」之概念內涵，並總結為「某領域的非專業人士平常就能表現出來的知識、技能、與品味」（2020a）。並且一再指出「素養」概念本來就存在於我國的教育理念中，至少就數學領域而言，早已正式寫在前輩的文章裡，以及早期的課程標準中（2018a）。素養導向的數學教育理念並非新創，而是各代前輩一貫呼籲的教學與評量理念，只是同仁不能一蹴而就，所以隨著時代的潮流而更迭重述。在教育領域，「素養導向」的相對概念是「學科導向」。參照近年備受矚目的「設計思考」，「素養導向」的教學類似「以人為本」或「使用者中心」的設計思維，相對地，「學科導向」的教學則類似「市場本位」或「技術本位」的設計思維。從這個觀點來看，筆者認為教師從學科導向轉銜到素養導向，最重要的心態轉變，是站在學生立場來「同理」學生的需求與感受（2021）。在高中階段的具體範例之一是 log 的教學與評量（2020b），在國中階段則可以用因式分解舉例（2020c）。
在素養導向的數學評量方面，筆者與課綱同仁一再聲明的是：素養命題不等於「落落長」的文字情境題。在此主題上，筆者的〈素養評量芻議〉（2017）可能受到心測中心及大考中心的認同，在命題的形式上開始研究題組與綜合題型，而在命題與組卷的抉擇上採取「擬真：可想像的真實」以及「務實：未來學習的準備」的觀點。針對高中階段的總結性評量，筆者並曾以 107 年的學測試題為例，從 108 課綱的觀點逐題探討（2018b）。
在教育政策層次，108課綱的高中數學部份無非僅有兩大興革：(1) 在教學與評量中引進資訊科技作為工具，特別是掌上型電子計算器（或稱科學型計算機），(2) 數學課程分三軌，將長期以來混在一起的文組和社會組拆分開來。誠如貴學會說：「在全球競爭、跨域整合、AI人工智慧的社會…」，我國的高中數學教育有二大患：一則太老舊，二則太單一，都是不利於年輕人參與全球競爭的。數學領綱所提的兩大興革，正是針對這兩大患而來。
目前，因為大考中心不作為，招聯會取消數乙考科，使得這兩大政策目標的執行成效都受阻礙。但是這兩項政策都具有符合國際視野的前瞻性（稍後解釋），許多人還在努力，只是不適合在此疫情期間添亂。期望第一線的教師同仁不要灰心，敬請秉持教育的熱忱與理念，在教學現場合宜地融入計算機，並且適當地實施數學B課程的教學與評量。高中數學學科中心從各校段考試卷中甄選優良試題，編輯彙整給全國教師參考。近日將會公布 11 年級數學 B 的優良段考試題，供各校數學教師參酌，敬請多加利用。
在高中階段，計算機融入數學教學與評量絕不僅是「取代複雜的計算」而已，而是讓那些本來就不能算的程序變得可算（例如sin 42），為的是提升整個數學教學與評量的層次（2019）。現在世界上只剩下臺灣、中國、韓國、日本不准高中生在數學課室與評量中使用科技工具（日本的技職高中則大量使用），我們認為這個現象與「儒家文化圈」的知識認識論有很大的關係。眾所皆知，PISA數學評量採用機上考試，因此不難想像世界先進國家都已經在努力開發上機考的軟硬體設備及法規措施，例如德國為搭配「工業 4.0」而推動的「教育 4.0」國家級政策，很值得參考（薛欣怡、蔡清華，2020）。當然，我們將來也可以跳過科學型計算機而直接進入上機考的時代，但是那樣對教師和學生的斷裂性壓力，肯定是衝擊更大的。
招聯會為了大學自身的利益而縮減考科，並以此為由刪除了數乙考科；現行聯招與採計科目規定，有利於大學招生，特別「有利於傳統測驗成績排名相對較低的學校」（江宜芷、林子斌，2020）。現在世界上只有臺灣、中國、韓國抱持「只考少數核心科目」的價值觀，認為只要具備核心知識，就能舉一反三、樣樣精通。這種思維很可能是在中國和朝鮮行之千年的「科舉考試」傳統造成的。且不論西方國家，就看我們附近：香港文憑考試一共提供 34 科，新加坡 A 水準考試一共提供 71 科（全年共考 173 場次），日本今年（令和三年）首次舉辦的大學入學共通考試表面上只考 6 個領域，但是若細看選考內容則其實共有 30 科；在這些地區，實際上很少考生需要考到三科以上。所以，怎樣的考科設計真正鼓勵高中青年「適性揚才」？怎樣的考試制度才是說真的「行行出狀元」？基本上只考一科的中國「科舉」傳統，真的最公平嗎？我們不僅主張應當按照課綱規劃而恢復數乙考科，更主張改弦易轍，徹底走出科舉遺緒，為每一種高中學生可能發展的方向，提供一門合宜的考科，這才是多元，這才是公平。
以上叨敘，頗有班門弄斧之嫌；野人獻曝，還望貴學會先進諸君諒涵。
江宜芷、林子斌（2020）。當「大學選才」遇見「高中育才」：大學多元入學考招改革的批判論述分析。教育研究與發展期刊，16(1)，1-34。參閱 shann.idv.tw/edu/200717.html。
單維彰（2017）。素養評量芻議。高中數學學科中心電子報，124。收錄於林永豐主編（2020），邁向素養導向的課程教學改革─中華民國課程與教學學會 2017 專書（頁181-201，論素養評量─以中學數學為例）。臺北市：五南。
─（2018a）。中學數學教育的半世紀回顧及其啟示。教育研究月刊，294，4-18。
─（2018b）。從 108 課綱的觀點看 107 學測試題─數學。高中數學學科中心電子報，131。
─（2019）。科技都進步成這樣了，是否該讓計算機融入數學課程？科學月刊，595，58-61。
─（2020a）。從脈絡中了解素養。節錄自單維彰（2020），文化脈絡中的數學（頁 238-267）。桃園市：中大出版中心。
─（2020b）。學習 log 不是為了鍛鍊邏輯能力。
─（2020c）。因式分解不是為了訓練邏輯思考。
─（2021）。數學素養課程的轉銜。課程研究期刊，16(1)，1-16。
薛欣怡、蔡清華（2020）。德國「高等教育 4.0」數位化發展之脈絡、實踐與反思。中正教育研究，19(2)，43-92。