所謂「素養」是指非專業人士平常就能表現出來的知識、技能、與品味。 例如數學素養是指非數學專業人士（不是數學家、數學教授、數學教師） 平常所能表現出來的數學知識、技能、品味。 例如知道 0 為偶數是一種數學知識， 能心算 2970 除以 3 是一種數學技能， 了解數學是現實世界的理想化模型，則是一種數學品味。在本頁中，「數學素養教育」是「素養導向的數學教育」的同義詞。
絕不掉書袋，我用直白的文字，將自己親身的體會與實踐的心得， 整理於下文： 陳玉芬寫在博士論文文獻探討裡的「數學素養」解析，從我的前文展開，增加了美國方面的發展脈絡，並以左台益綜整的細項收尾，學術成分比我寫的濃。
考察臺灣數學教育的前輩們留下來的論述， 很顯然「素養導向的數學課程」就是數學教育領域一貫的理想課程， 只是一直未能成功，如今換個名稱再闡述一遍而已。 但是歷來的數學課程，畢竟也不是錯的，否則臺灣的數學教育怎麼會有今天的成就？ 因此，所謂「素養導向」並不是否定過去的革命，而是承續傳統的漸變。
- 美國初中畢業的大學生談螺旋課程
- 一位在美國有六年的上學經驗（3–8 年級）的大學二年級學生，寫下她的體驗與觀察心得。她說的就是課程與教材的「塊狀 vs 螺旋」設計架構。這是筆者多年倡議的主題之一。
- 從原有數學課程到素養課程的轉銜
- 這個題目是彰興國中賴老師的建議， 以上文件是我在 2020 年 7 月 27 日於「數學領域輔導員進階培育班」使用的投影片。 在此講中，我將古典的學習經驗概念，連結至數學領綱呼應素養的五項理念之一： 林福來老師說的「有感的學習機會」，並參照近年備受重視之以人為本的「設計思考」， 歸納出教師帶著原有的專業能力轉銜至素養課程的關鍵改變，就是意識的轉變： 有「意識」地「同理」學生的感受，進而設計符合學習目標且「有感的學習經驗」。
- 丘成桐院士的三項見解
- 民國 100 年 10 月，高中數學的 99 課剛剛開始實施， 丘成桐院士在高中數學學科中心主辦的 「2011 亞太地區高中數學教育研討會」以〈中學數學人才的培養〉為題， 發表大會開幕演講。那是一場洋溢著人文、藝術與教育素養的演講， 丘院士的題目雖然是數學，但是他的關懷遍及德育、美育和體育； 餘音繞樑，十年不絕。
- 以設計思考詮釋數學素養教育
- 這篇短文擷取自期刊論文〈數學素養課程的轉銜〉， 意在藉「設計思考」這塊他山之石幫助我們思考數學素養課程。
- 中學階段數學課程的現在與未來
- 應「中華未來學校教育學會」之邀，為其會員所寫的通訊。 整理介紹截至民國 110 年 6 月底為止，我個人所理解的、所設想的「數學素養」課程。
- 素養導向 vs 學科本位──以國中「方程」為例
- 這篇短文回應一個問題：「為什麼 108 課綱在『解二元一次聯立方程式』這個地方刪除『無限多組解』還有『無解』的狀況？總覺得有種不把話說完的感覺？？」。我認為這是一個「素養導向」相對於「學科本位」的好例子。
- 素養導向的反例──失焦的代數化
- 這篇短文擷取自期刊論文〈數學素養課程的轉銜〉第三章第三節。 一位匿名審查同仁寫了：「『失焦的代數化命題』一節確實一語中的，指出從國中到高中， 充斥著將幾何、函數、機率與統計等各種主題，全都改裝成方程問題的例子。」 這種教材與評量設計的表現，是十足的「學科導向」意識， 可作為「素養導向」的典型反例。
課綱代表著「理想課程」的「正式文件」，盡可能地實踐了研修團隊的素養理念。 但課綱只是課程的骨架，既缺器官組織，也沒有靈魂意識；它對實際課程的影響， 主要在於 (1) 教學內容的選擇與前後順序的安排，(2) 大型考試的命題規範。 課綱礙於文件格式，缺乏自我解釋的機能──課綱難以說明它「為了什麼」而如此設計？ 108 課綱（數學領域）是張鎮華教授所領導的團隊合作成果， 此處是作者個人的詮釋。
- 數學教材為支持素養學習所需的解構與重構
- 本文將從「數學素養」與「前導研究」開始，回顧「素養導向」之數學領域課程綱要的發展脈絡，分析「前導研究」列舉之八項數學內容修改建議在「課程綱要」中的實踐程度。這些學習內容的重置，不能被簡化為「螺旋式」的課程設計，而是按照教學邏輯對學科知識所做的解構與重構。
- 11 年級 B 類課程為何有三角函數？
- 高二（11 年級）B 類課程，一般被解讀為「非理工性向」學生的數學素養課程。 既然如此，就有人質問：為什麼要安排三角函數（含弧度量）？ 這些學生學習此項課題的目的何在？
- 高中課程為何有螺旋？--對數
- 108 數學領綱將三項以前習慣「一次講完」的高中學習內容，拆成兩段：對數、三角、機率。本篇主要以對數為例，從數學、教育心理學、歷史脈絡說明此設計的理由，並藉機推薦林倉億老師的教學心得。就算讀者（教師）仍不能接受本文的說明，也希望可以多一點諒解。
在邏輯上，「素養」和「精熟」並無矛盾。 我個人從未認為素養導向的教育理念，相對於精熟有任何相悖之處。 問題不在精熟／練習與否？而在於練了什麼？怎麼練的？
- 刻意練習排名第一
- 在此引述曾世杰教授的話。而他引用教育學者 John Hattie 的長年研究結論。 「刻意練習」是 deliberate practice 的譯詞。
- 數學學習的精熟價值
- 數學需要精熟的基本操作。很多人批評臺灣的數學課程太多精熟練習。 然而實情卻是：在中學階段，往往經過簡短的定義與公式說明之後， 立即展開各式題型的「解題」練習， 而幾乎不做基本操作練習。 從我主編的《中學數學教材教法》的第二章第二節中，節錄關於「精熟」的一小節出來。
- 精熟與刻意練習
- 素養並不排斥精熟，數學作為一種語言，基本字彙詞語的用法，難免需要精熟。 而精熟少不了刻意練習，甚至刻意地反覆練習。 這是我們都知道的道理，可是西方人卻拿它做成心理學研究，還寫成暢銷書。 所以刻意練習並不是錯誤的學習方法， 需要思慮的是練習的標靶是不是恰當？ 本文從〈數學素養課程的轉銜〉節錄一個小節出來。
當數學老師被學生問「為什麼要學 xxx」到語塞的時候， 經常祭出「鍛鍊思考」或「邏輯訓練」這種大帽子； 不知道有多少學生被這種薄弱的理由說服？ 還有些老師乾脆用「考試必考」作為嚇唬或逼迫學生就範的理由。 其中 xxx 有很多可能，例如「因式分解」、「log」是常見的實例。 以下文件，皆為呼籲別再用這種理由作為學習數學的辯解。